Ψηφιακή Παιδεία

Συγγραφέας: Αλεξάνδρα Βασιλοπούλου

Στο σύγχρονο Δυτικό κόσμο επικρατεί η αντίληψη, κυρίως μέσω των ΜΜΕ, ότι τα κορίτσια πλέον απολαμβάνουν τα ίδια εκπαιδευτικά προνόμια με τα αγόρια, ότι τα ξεπερνούν στις σχολικές επιδόσεις σε όλους τους τομείς και ότι δεν τίθεται θέμα ανδρικής κυριαρχίας στην εκπαίδευση. Αυτή η άποψη αμφισβητείται από τη φεμινιστική εκπαιδευτική έρευνα και την πλειοψηφία επιστημονικών μελετών του κοινωνικού φύλου [gender]: υποστηρίζεται ότι το σχολείο τείνει να αντανακλά αλλά και να αναπαράγει την ανισότητα των φύλων που προ-υπάρχει στην ευρύτερη κοινωνία με ισχυρή την ανδρική κυριαρχία (Spender & Sarah 1980, Delamont 1990, Arnot και Mac an Ghaill 2006, Skelton & Francis 2009). Τα στερεότυπα [stereotypes] και οι ρόλοι των φύλων [gender roles] που εμφανίζονται στο σχολείο είναι δυνατό να εκδηλωθούν ακόμα πιο έντονα απ΄ ό,τι στην υπόλοιπη κοινωνία (Delamont 1990). Τα στερεότυπα αυτά συντηρούνται και τροφοδοτούνται μέσω της διδασκαλίας και της κοινωνικοποίησης [socialisation] στο σχολείο (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 1994).

Στη Βρετανία οι εκπαιδευτικές επιτυχίες των κοριτσιών όχι μόνο δε γίνονται αντικείμενο θετικού σχολιασμού αλλά οδηγούν σε προβληματισμό για τη λεγόμενη «χαμηλή επίδοση» των αγοριών (Arnot & Mac an Ghaill 2006). Επίσης οι σχολικές εμπειρίες των κοριτσιών έχουν ελάχιστα αλλάξει τα τελευταία χρόνια και παραμένουν περιθωριοποιημένες (Skelton & Francis 2009). Παρά την αύξηση των ποσοστών φοίτησης του γυναικείου πληθυσμού, οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές παραμένουν παραδοσιακές και διαιωνίζονται ως τέτοιες από το εκπαιδευτικό σύστημα (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη 1995, Skelton 1997, Σιδηροπούλου-Δημακάκου 1997)[1].

Η μελέτη του φύλου και της εκπαίδευσης έχει επηρεαστεί από διαφορετικές εκφάνσεις της φεμινιστικής σκέψης, οι κυριότερες εκ των οποίων είναι οι εξής: ο Φιλελεύθερος [Liberal] φεμινισμός, ο Μαρξιστικός-σοσιαλιστικός [Marxist-socialist] φεμινισμός, ο Ριζοσπαστικός [Radical] φεμινισμός και οι Μετα-στρουκτουραλιστικές [post-structural] και μεταμοντέρνες [postmodern] φεμινιστικές προσεγγίσεις. Κοινός τους τόπος είναι ότι υπάρχει ανισότητα σε βάρος των γυναικών αλλά κάθε μορφή φεμινισμού εντοπίζει αλλού τα αίτια του προβλήματος και κατ’ επέκταση τις πιθανές λύσεις του.[2]

Στα πλαίσια του φιλελεύθερου φεμινισμού διατυπώνονται επιχειρήματα για τη διασφάλιση ίδιων δικαιωμάτων και ισότητας των δύο φύλων (λ.χ. δικαίωμα ψήφου)[3]. Οι λύσεις που δίνονται για την ανισότητα εντοπίζονται εντός του συστήματος και είναι η νομική κατοχύρωση και η εξασφάλιση τυπικής ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση[4]. Στόχο της εκπαίδευσης αποτελεί η προσωπική ολοκλήρωση ανεξαρτήτως φύλου ενώ συχνή είναι η ενθάρρυνση κοριτσιών να ακολουθήσουν μη παραδοσιακά επαγγέλματα. Πρόκειται για ρεύμα με συγκεκριμένες αλλά όχι ιδιαίτερα ριζοσπαστικές θέσεις: δεν προτείνεται αλλαγή του υφιστάμενου εκπαιδευτικού συστήματος αλλά βελτιωτικές δράσεις (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 1994)[5].

Ο μαρξιστικός-σοσιαλιστικός φεμινισμός εντοπίζει το πρόβλημα στην ίδια την κοινωνία, στην κοινωνική ανισότητα που υπάρχει στον καπιταλισμό[6]. Ο καπιταλισμός είναι η αιτία πολλών προβλημάτων, συμπεριλαμβανομένης της καταπίεσης των γυναικών, του ρατσισμού, της φτώχειας κλπ. Αυτό που έχει σημασία για τις μαρξίστριες φεμινίστριες είναι η συνολική αλλαγή της κοινωνίας. Δύο βασικές θέσεις τους είναι ότι φύλο και κοινωνική τάξη είναι αδιαχώριστα καθώς και ότι υπάρχει αναλογία ανάμεσα στα συστήματα πατριαρχίας και καπιταλισμού παρ’ ότι απαρτίζονται από διαφορετικές δομές. Το σχολείο συνεπώς αναπαράγει τις σχέσεις μεταξύ κοινωνικών τάξεων, κοινωνικού φύλου και καπιταλισμού (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 1994)[7].

Σύμφωνα με το ριζοσπαστικό φεμινισμό, η καταπίεση των γυναικών οφείλεται στην πατριαρχία [patriarchy], το καθεστώς δηλαδή της ανδρικής κυριαρχίας που διαχέεται σε όλα τα επίπεδα, από την εκπαίδευση και την πολιτική μέχρι τις σεξουαλικές σχέσεις και δεν εντοπίζεται μόνο στις καπιταλιστικές κοινωνίες. Σύμφωνα με τις ριζοσπαστικές φεμινίστριας το πατριαρχικό καθεστώς είναι που πρέπει να ανατραπεί. Υποστηρίζουν ότι το σχολείο δεν είναι ουδέτερο αλλά αναπαράγει τις πατριαρχικές δομές της ευρύτερης κοινωνίας, ενώ ασκούν κριτική στο σύστημα συνεκπαίδευσης (βλ. Spender & Sarah (1988), Clarricoates (1989), Delamont (1990)). Αντίθετα με τις φιλελεύθερες φεμινίστριες, οι ριζοσπάστριες υποστηρίζουν την κατάργηση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού θεσμού και την εκ νέου δόμησή του.[8]

Οι μετα-στρουκτουραλιστικές και οι μεταμοντέρνες φεμινιστικές προσεγγίσεις δεν έχουν τόσο ξεκάθαρες γενικές αρχές όσο οι τρεις προηγούμενες. Συγκλίνουν στη χρήση της αποδόμησης [deconstruction] ως βασικού εργαλείου, ασκούν κριτική στο διχοτομικό μοντέλο «ανδρικό»-«γυναικείο» και μελετούν το φύλο ως συνεχές και όχι ως διπολικό σχήμα (Φρόση, Κουϊμτζή και Παπαδήμου 2001)[9]. Η συγκρότηση ταυτοτήτων στο σχολείο γίνεται σε χρονικά, χωρικά και πολιτισμικά πλαίσια, στα οποία και αναλύεται (βλ. Davies 1989, Walkerdine 1990). Η πορεία όμως της φεμινιστικής σκέψης δε μπορεί να ιδωθεί ξέχωρα από τις διεκδικήσεις των δικαιωμάτων στην εκπαίδευση, όπως καταγράφονται στην ιστορία και παρουσιάζονται παρακάτω.

[επεξεργασία]Ιστορία του φύλου στην εκπαίδευση

Οι γυναίκες στην Ευρώπη αρχίζουν να διεκδικούν το δικαίωμά τους στη μόρφωση κατά τον 19ο αιώνα. Έντονος είναι στην αρχή ο διαχωρισμός των φύλων στο σχολείο με χαρακτηριστικό το παράδειγμα της Βικτοριανής εποχής όπου οι λέξεις «κορίτσια» και «αγόρια» ήταν σκαλισμένες στον τοίχο στις δύο διαφορετικές εισόδους των αγγλικών σχολείων (Skelton 1997). Tο δικαίωμα φοίτησης των Ελληνίδων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση κατοχυρώνεται νομοθετικά με το διάταγμα του 1834. Η εκπαίδευσή τους όμως περιλαμβάνει πιο απλοποιημένα μαθήματα ενώ απαγορεύεται η συνεκπαίδευση. Στόχος της εκπαίδευσης των κοριτσιών εκείνα τα χρόνια δεν είναι η επαγγελματική αποκατάσταση αλλά η «ηθικοποίησή» τους και η προετοιμασία για την επιτέλεση παραδοσιακών γυναικείων ρόλων ως μελλοντικές σύζυγοι και μητέρες. Η Μέση εκπαίδευση των κοριτσιών καλύπτεται από τα Παρθεναγωγεία με σκοπό να «καταστήσουν τας παιδευομένας καλάς θυγατέρας και οικοδεσποίνας» (Ζιώγου-Καραστεργίου 1994: 77). Το 1886 εγγράφεται στο ελληνικό πανεπιστήμιο η πρώτη γυναίκα, και αργότερα πρώτη υποψήφια υφηγήτρια στην ιατρική σχολή, η Αγγελική Παναγιωτάτου. Η είσοδός της συνοδεύεται από προπηλακισμούς από καθηγητές και φοιτητές: «Σκούπα και φαράσι!... Στην κουζίνα στην κουζίνα!...». Το 1894 εγγράφεται η πρώτη γυναίκα σπουδάστρια στη Σχολή Καλών Τεχνών του Πολυτεχνείου ενώ το 1901 εισάγονται οι πρώτες γυναίκες στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Στις αρχές του 20ου αιώνα υπήρχαν μόνο δύο επιλογές εκπαίδευσης - για τα κορίτσια ανώτερων στρωμάτων - στην Ελλάδα: η «γενική διακοσμητική εκπαίδευση» ή το επάγγελμα δασκάλας (Ζιώγου 1983 στο Μαραγκουδάκη 2005: 47). Σε έρευνα για τη μαθητική διαρροή στην Ελλάδα κατά τη δεκαετία του 1960 παρατηρείται εγκατάλειψη της στοιχειώδους εκπαίδευσης για το μεγάλωμα μικρότερων μελών οικογένειας, για βοήθεια στο νοικοκυριό αλλά και για είσοδο στην εργασία. Αντίθετα η προσοχή της οικογένειας εστιαζόταν στην εκπαίδευση των αγοριών (Ηλιού 1990: 84-5)[10]. Κατά τη δεκαετία του 1970 παρατηρείται αύξηση της συμμετοχής των Ελληνίδων στην εκπαίδευση ενώ το 1979 καταργείται η αμιγής και καθιερώνεται η μικτή εκπαίδευση (Ζιώγου-Καραστεργίου 2006).

Την τελευταία τριακονταετία η εκπαίδευση τόσο των κοριτσιών όσο και των αγοριών στην Ελλάδα βελτιώνεται (ΚΕΘΙ 2003). Στα πλαίσια νεοϊδρυθέντων κατά τη δεκαετία του 1980 ειδικών φορέων και πανεπιστημίων οργανώνεται η εκπαιδευτική έρευνα του φύλου, διοργανώνονται σχετικά συμπόσια και συνέδρια, ενώ το πρώτο πρόγραμμα γυναικείων σπουδών λειτουργεί στο ΑΠΘ το 1989.[11] [12] Την τελευταία δεκαετία πραγματοποιούνται συντονισμένες προσπάθειες προώθησης ζητημάτων φύλου και ισότητας, όπως προγράμματα ευαισθητοποίησης εκπαιδευτικών και παρεμβατικά μαθήματα (Δεληγιάννη και Ζιώγου 2000, Κορωναίου 2003, Daraki 2007)[13]. Με τη σταδιακή αύξηση του ποσοστού συμμετοχής των κοριτσιών και γυναικών στην ελληνική εκπαίδευση καταλήγουμε στη σημερινή αριθμητική υπεροχή τους σε όλες τις βαθμίδες (Γενική Γραμματεία Ισότητας 2005)[14]. Παρά την αύξηση της εκπαιδευτικής συμμετοχής των γυναικών στις αναπτυγμένες Δυτικές χώρες, παρατηρούνται παγκοσμίως υψηλά ποσοστά γυναικείου αναλφαβητισμού: Τα δύο τρίτα των αναλφάβητων παγκοσμίως είναι γυναίκες (UNESCO 2009). Στην Ινδική Υποήπειρο, στην Υποσαχάρια Αφρική και την ευρύτερη περιοχή της Ινδίας μόνο το 3-4% των νεαρών γυναικών είναι εγγεγραμμένες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (OECD 2008).

[επεξεργασία]Επίδοση, εκπαιδευτικές εμπειρίες και πρακτικές

Στην Ελλάδα τα κορίτσια βελτιώνουν τα τελευταία χρόνια τις σχολικές τους επιδόσεις και εμφανίζουν μεγαλύτερο ποσοστό εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση. Όμως οι επιλογές των πανεπιστημιακών σχολών και των επαγγελμάτων τους παραμένουν παραδοσιακές, ενώ δεν έχουν ανάλογες φιλοδοξίες και επιτυχίες στον επαγγελματικό τομέα (Χαριστού 1989, Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη 1997)[15]. Στις νεότερες κατηγορίες του πληθυσμού ηλικίας 20-34 οι γυναίκες έχουν υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης από τους συνομήλικους άνδρες αλλά και από τις προηγούμενες γενιές γυναικών, σύμφωνα με στοιχεία απογραφής της ΕΣΥΕ του 2001 (Δρεττάκης 2006). Συστηματικές έρευνες της επίδοσης στη Βρετανία το 1970 και 1980 έδειξαν χαμηλή επίδοση των κοριτσιών, ενώ κατά τη δεκαετία του 1990 και 2000 έφεραν στην επιφάνεια ένα σαφές προβάδισμα των κοριτσιών (Brusselmans-Dehairs et al. 1997, Younger et al. 1999, Francis & Skelton 2005). Τούτο δε σημαίνει ότι δεν παρατηρείται παράλληλη αύξηση της επίδοσης των αγοριών ή ότι η επίδοση είναι εξίσου υψηλή σε όλα τα κορίτσια ανεξαρτήτως κοινωνικής τάξης, φυλής κλπ[16]. Γενικότερα, παρατηρείται αύξηση στις επιδόσεις των κοριτσιών παγκοσμίως. Τα κορίτσια σήμερα έχουν σαφώς καλύτερες επιδόσεις από τα αγόρια στην ανάγνωση ενώ τα αγόρια φαίνεται να έχουν ένα μικρό προβάδισμα στα μαθηματικά και ένα ελάχιστο προβάδισμα στις φυσικές επιστήμες (OECD 2008)[17].

Υπάρχουν τρεις διαφορετικές ερμηνείες της διαφοράς επίδοσης ανάμεσα στα δύο φύλα, όπως σχηματοποιούνται από τις Francis και Skelton (2005): Μια πρώτη, ουσιοκρατική [essentialist] εξήγηση με ανεπαρκείς αποδείξεις, είναι ότι τα δύο φύλα διαφέρουν βιολογικά ως προς τους τρόπους μάθησης. Μια δεύτερη, αντι-φεμινιστική ερμηνεία, είναι ότι η εκπαίδευση έχει υποστεί «θηλυκοποίηση» [feminisation] μέσω παιδο-κεντρικών προοδευτικών παιδαγωγικών, με αρνητικές συνέπειες στην επίδοση των αγοριών[18]. Λύση που ήδη εφαρμόζεται, θεωρείται η πρόσληψη περισσότερων ανδρών στην εκπαίδευση, η «αρρενοποίηση» των αναλυτικών προγραμμάτων και των τρόπων αξιολόγησης και η καλλιέργεια αντρικών προτύπων στις πρώτες εκπαιδευτικές βαθμίδες[19]. Τρίτη εξήγηση είναι ότι τα ίδια τα παιδιά κατασκευάζουν το φύλο με τέτοιον τρόπο που έχει συνέπειες στην επίδοσή τους. Οι φεμινίστριες και οι θεωρητικοί τηςκοινωνικής κατασκευής [social construction] υποστηρίζουν ότι η «μάγκικη» συμπεριφορά των αγοριών συγκρούεται με τη σχολική ζωή (π.χ. την ιδέα της συνεργασίας ή την αναζήτηση βοήθειας με ερωτήσεις) και εμποδίζει τη διαδικασία της μάθησης (Mac an Ghaill 1994, Younger et al. 1999, Francis 2000, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 2003). Έρευνες δείχνουν όμως ότι η επίδοση των αγοριών βελτιώνεται σε σχολεία όπου οι έμφυλες κουλτούρες είναι λιγότερο έντονες (Francis & Skelton 2005).

Παρά τη βελτίωση της επίδοσης των κοριτσιών, η αντιμετώπιση που δέχονται στο σχολείο, οι απόψεις και η ερμηνεία της συμπεριφοράς τους από τους/τις εκπαιδευτικούς ελάχιστα έχει αλλάξει τα τελευταία χρόνια (Warrington & Younger 2000, Francis 2005). Οι λεκτικές παρεμβάσεις κοριτσιών ερμηνεύονται ως επιθετική συμπεριφορά και αποθαρρύνονται ή υποτιμούνται, ενώ αντίστοιχες συμπεριφορές από αγόρια αντιμετωπίζονται ως ευγλωττία και επιβραβεύονται (Lees 1993, Spender and Sarah 1980, Skelton 2001). Πλήθος ερευνών έχουν δείξει ότι τα αγόρια συνεχίζουν να κυριαρχούν και να τραβούν την προσοχή των εκπαιδευτικών στη σχολική τάξη (Stanworth 1981, Altani 1995, Younger et al. 1999, Francis 2000, Skelton 2001, Pavlidou 2003, Aukrust 2008). Όμως αυτό δε σημαίνει ότι όλες οι μαθήτριες και οι μαθητές συμπεριφέρονται στερεοτυπικά σύμφωνα με το φύλο τους: Συνήθως δύο ή τρία αγόρια σε κάθε τάξη είναι τα πιο ενεργά: υπάρχουν και σιωπηλά αγόρια ενώ κάποιες μαθήτριες εμφανίζονται πολύ πιο ενεργητικές από τους συμμαθητές τους (Francis 2005). Επιπλέον, τα αγόρια και τα κορίτσια διαχωρίζονται συχνά κατά φύλο στις πρώτες σχολικές τάξεις: στα φύλλα ελέγχου και τα βαθμολόγια κατ’ εντολή των σχολικών διευθύνσεων, σε αμιγείς ως προς το φύλο ομάδες εργασίας κατ’εντολή των εκπαιδευτικών (Κανταρτζή 1996), σε σειρές θρανίων και σε γραμμές στο προαύλιο με πρωτοβουλία των ίδιων των παιδιών (Thorne 1993). Το να καθίσουν μαζί αγόρια και κορίτσια χρησιμοποιείται ορισμένες φορές από τους δασκάλους σαν απειλή (στο ίδιο).

[επεξεργασία]Αναλυτικό πρόγραμμα και στερεότυπα του φύλου

Στο ελληνικό σχολείο το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα δε διαφέρει κατά φύλο. Εντούτοις, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι μαθητές/τριες τείνουν να κάνουν διαχωρισμό των μαθημάτων σε «ανδρικά» και «γυναικεία», χαρακτηρίζοντας έτσι τα θετικά και τα θεωρητικά μαθήματα αντίστοιχα (βλ. Φρόση κ.ά. 2001). Επίσης οι θετικές επιστήμες, όπως διδάσκονται στα περισσότερα σχολεία χαρακτηρίζονται από έντονο ανδροκεντρισμό (Χρονάκη 2007).

Έρευνες του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό στο τέλος του 1970 και στις αρχές του 1980, έδειξαν ότι αναπαράγονται παραδοσιακά στερεότυπα για τα δύο φύλα και οι γυναικείοι χαρακτήρες είναι ανύπαρκτοι ή εντελώς ασήμαντοι (Φραγκουδάκη 1979, Walford 1980, Skelton 1997, Μαραγκουδάκη 2005). Σε ανάλυση παιδικών αναγνωσμάτων του νηπιαγωγείου στα μέσα της δεκαετίας του 1980 αναφέρεται ότι ο κεντρικός ήρωας είναι συνήθως κάποιο δραστήριο αγόρι, οι οικογενειακοί ρόλοι είναι παραδοσιακοί και οι γυναικείοι χαρακτήρες εμφανίζονται γενικότερα ως στοργικοί κι εξαρτημένοι ενώ οι ανδρικοί είναι επινοητικοί, περίεργοι, δημιουργικοί κλπ. (Μαραγκουδάκη 2005).

Η αλλαγή των ελληνικών σχολικών βιβλίων κατά τη δεκαετία του 1980 είχε στόχο τη συμμετρική αναπαράσταση των δύο φύλων και τον περιορισμό της στερεοτυπικής τους απεικόνισης. Η Φρειδερίκου (1995) στην ανάλυση δεκατεσσάρων τευχών γλωσσικής διδασκαλίας του δημοτικού που χρησιμοποιήθηκαν από το 1984 και μετά, εντοπίζει προοδευτικά οικογενειακά πρότυπα μόνο στο πρώτο τεύχος. Παρά την εισαγωγή περισσότερων θετικών εικόνων για τις γυναίκες τη δεκαετία του 1990, τα έμφυλα στερεότυπα παραμένουν σε ό,τι αφορά στις σχέσεις μεταξύ χαρακτήρων, στις μεταφορές που χρησιμοποιούνται κλπ. (Skelton 1997).

Η μελέτη του κρυφού αναλυτικού προγράμματος αποκαλύπτει επίσης ενίσχυση και αναπαραγωγή έμφυλων στερεοτύπων μέσα από προσδοκίες, απόψεις εκπαιδευτικών και ερμηνείες συμπεριφοράς (Clarricoates 1989, Κανταρτζή 1992, Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη 1995). Αν και οι εκπαιδευτικοί σε ελληνικές έρευνες δηλώνουν ευαισθητοποιημένοι/ες σε θέματα φύλου, εμφανίζουν στερεότυπες αντιλήψεις σε επιμέρους ζητήματα (Σιδηροπούλου-Δημακάκου 1990 στο Φρόση κ.ά. 2001, Δεληγιάννη και Ζιώγου 1998). Για παράδειγμα, σε έρευνα των Σταυρίδου κ.α. (1999) εκπαιδευτικοί και των δύο φύλων πιστεύουν ότι τα αγόρια είναι καλύτερα στις φυσικές επιστήμες, παρότι η επίδοσή τους στην πραγματικότητα δε διαφέρει. Επίσης οι άνδρες εκπαιδευτικοί φαίνεται να υιοθετούν περισσότερο παραδοσιακές αντιλήψεις για το φύλο και τη θέση των γυναικών στην ελληνική κοινωνία (Δεληγιάννη και Ζιώγου 1998, Σταυρίδου κ.α. 1999).

Στην πράξη, οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν και τη συμπεριφορά τους σύμφωνα με το φύλο των μαθητών/τριων. Η ελληνική και η ξενόγλωσση βιβλιογραφία επιβεβαιώνει ότι αφιερώνουν περισσότερο χρόνο και προσοχή σε αγόρια (Spender & Sarah 1980, Tsouroufli 2002), προτιμούν να διδάσκουν αγόρια (Stanworth 1981) αλλά τα τιμωρούν πιο αυστηρά (Κανταρτζή 1992, Arnot el al. 1999). Πολλοί εκπαιδευτικοί προτιμούν τα «αυστηρά συμμορφωμένα» κορίτσια αλλά βρίσκουν πιο ενδιαφέρον να διδάσκουν αγόρια γιατί τα θεωρούν περισσότερο ικανά (Clarricoates 1989, Warrington & Younger 2000). Επίσης, τείνουν να αποδίδουν στερεοτυπικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας στα δύο φύλα (Browne & France 1985, Κανταρτζή 1996, Νατσιοπούλου και Γιαννούλα 1996)20.

Οι εκπαιδευτικοί έχουν διαφορετικές προσδοκίες για τα αγόρια και τα κορίτσια (Younger et al. 1999). Περιμένουν από τα αγόρια ότι θα ασκήσουν επαγγέλματα υψηλού κύρους και τα ενθαρρύνουν προς αυτή την κατεύθυνση, ενώ προωθούν τα κορίτσια προς περισσότερο παραδοσιακά γυναικεία επαγγέλματα (Stanworth 1981). Επιπλέον, αιτιολογούν τις επιδόσεις των μαθητών/τριων διαφορετικά: τα αγόρια, σύμφωνα με εκπαιδευτικούς, αποτυγχάνουν λόγω έλλειψης προσπάθειας, ενώ τα κορίτσια αποτυγχάνουν επειδή δεν είναι αρκετά ικανά[20] όταν δέχονται τις καλές επιδόσεις των κοριτσιών, τις αποδίδουν στην αυξημένη προσπάθεια που καταβάλλουν, ενώ των αγοριών στις ιδιαίτερες νοητικές τους ικανότητες (Dweck 1980, Riddel 1989, Φρόση 2000 στο Φρόση κ.α. 2001).

Τα σχολικά εγχειρίδια, οι στάσεις, η συμπεριφορά και τα στερεότυπα των εκπαιδευτικών επηρεάζουν, περιορίζοντας τα κορίτσια στην ανάληψη παραδοσιακών ρόλων. Ακόμα και η σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού στην οποία εκτίθενται τα παιδιά, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό επηρεάζει διότι δεν παράγει αρκετά ισχυρά γυναικεία πρότυπα: οι γυναίκες κατέχουν θέσεις χαμηλότερου κύρους και υποαντιπροσωπεύονται στην εκπαιδευτική διοίκηση. Χαμηλό είναι και το ποσοστό γυναικών πανεπιστημιακών, ιδιαίτερα στις υψηλές βαθμίδες (Skelton 1997, Μαραγκουδάκη 2001, Αργυροπούλου 2006). Σχετικά μειωμένη είναι επίσης η συμμετοχή των γυναικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ιδίως στις φυσικές επιστήμες). Αντίθετα παρατηρείται υπερσυγκέντρωση γυναικών στην προσχολική και πρωτοβάθμια (Βιδάλη 1997, Σταυρίδου κ.α. 1999, Μαραγκουδάκη 2001).

[επεξεργασία]«Κρίση του ανδρισμού» στην εκπαίδευση

Η «κρίση του ανδρισμού» αφορά στην κατάργηση του παραδοσιακά ανδρικού ρόλου ως «στηρίγματος της οικογένειας» με την ολοένα μεγαλύτερη συμμετοχή των γυναικών στην αγορά εργασίας και την οικονομική συνεισφορά τους στο νοικοκυριό. Προέκταση της «κρίσης του ανδρισμού» στην εκπαίδευση θεωρείται η λεγόμενη «χαμηλή επίδοση των αγοριών» και έχει λάβει διαστάσεις ηθικού πανικού [moral panic] σε χώρες όπως η Βρετανία (Arnot & Mac an Ghaill 2006)[21]. Το ερώτημα που τίθεται είναι εάν η «κρίση του ανδρισμού» έχει οδηγήσει σε έλλειψη αυτοπεποίθησης και κατ’ επέκταση στη «σχολική αποτυχία» ή είναι η υπερβολική αυτοπεποίθηση των αγοριών που οδηγεί στην αποτυχία (Francis 2000).

Η αναπαραγωγή διαφορετικών ειδών ανδρισμού συνδέεται με την κοινωνική τάξη και τη σεξουαλικότητα σύμφωνα με τον Mac an Ghaill (1994) σε έρευνα σε Βρετανικό Λύκειο. Δύο ενδεικτικές κατηγορίες αρσενικών μαθητικών ταυτοτήτων που διακρίνει είναι τα «μάτσο» αγόρια - λευκά αγόρια εργατικής τάξης που αντιμάχονται τη σχολική εξουσία και περιφρονούν τη μάθηση - και οι «καλοί μαθητές». Τα «μάτσο» αγόρια βιώνουν την «κρίση του ανδρισμού» μια και τα χειρωνακτικά, ανειδίκευτα επαγγέλματα που παλαιότερα καθόριζαν το μέλλον τους δεν είναι πλέον διαθέσιμα. Οι «καλοί μαθητές», εργατικής προέλευσης αλλά με αυτοπεποίθηση στη σχολική καριέρα, αναπτύσσουν «θηλυκές» ανδρικές ταυτότητες και είναι αποδέκτες εκφοβισμού και κοροϊδίας των συμμαθητών τους.

Ειδικότερα το ελληνικό σχολείο έχει, μέχρι σήμερα, έντονα στοιχεία ανδροκεντρισμού και σεξισμού (Δεληγιάννη και Ζιώγου 1997, Daraki 2007, Politis 2007). Η κανονικότητα του φύλου στο σχολείο κατασκευάζεται μέσα από την πραγμάτωση ετεροφυλοφιλικών ταυτοτήτων: τα ίδια τα αγόρια της ομάδας ομηλίκων ελέγχουν την ετεροσεξουαλικότητα των συμμαθητών τους και στιγματίζουν τα κορίτσια και τους «όχι-άνδρες» μέσα από σεξιστικές και ομοφοβικές (Davies 2003, Renold 2004, Politis 2007) πράξεις. Μια πιθανή λύση κατά της ομοφοβίας είναι η οικοδόμηση διαφορετικών μορφών ανδρισμού στο σχολείο (Gilbert & Gilbert 1998). Επίσης απαραίτητη για την αντιμετώπιση των ανισοτήτων είναι η επιμόρφωση εκπαιδευτικών στηφεμινιστική παιδαγωγική [feminist pedagogy], ώστε να είναι σε θέση να ευαισθητοποιούνται και να παρεμβαίνουν σε εκδηλώσεις σεξισμού και αναπαραγωγής στερεοτύπων (Κογκίδου 1997).

↑ Ιδιαίτερα στην Ελλάδα υψηλές στις προτιμήσεις των νεαρών γυναικών είναι παιδαγωγικές σχολές, φιλολογίες και όχι τεχνικές και επαγγελματικές σχολές (Μαραγκουδάκη 2005).

↑ Η κατηγοριοποίηση αυτή δεν είναι εξαντλητική ούτε οι διαχωρισμοί είναι πάντα ευδιάκριτοι στη μελέτη φύλου και εκπαίδευσης. Ειδικά στην περίπτωση της Ελλάδας, όπου η παραγωγή επιστημονικού έργου στα ζητήματα φύλου και εκπαίδευσης ήταν μέχρι πρόσφατα περιορισμένη, δεν έχουμε δείγματα των παραπάνω ρευμάτων σε όλο τους το εύρος.

↑ Bλ. Byrne (1978) και Middleton (1987) για την αναλυτική παρουσίαση των θέσεων των φιλελεύθερων φεμινιστριών της εκπαίδευσης.

↑ Η «τυπική ισότητα ευκαιριών» στην εκπαίδευση αφορά στην πρόσβαση στις εκπαιδευτικές βαθμίδες και στο περιεχόμενο διδασκαλίας όπως ορίζεται στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα.

↑ Οι σύγχρονες φιλελεύθερες φεμινίστριες προχωρούν πέρα από τη διασφάλιση της τυπικής ισότητας ευκαιριών στοχεύοντας στην πραγματική ισότητα: την κατάργηση στερεοτύπων και την αλλαγή στάσεων όλων των συμμετεχόντων στον εκπαιδευτικό θεσμό (Dillabough & Arnot 2001). Παρόλα αυτά οι φιλελεύθερες φεμινίστριες δέχονται την κριτική ότι δε δίνουν το απαιτούμενο βάρος στην κατανόηση των ευρύτερων κοινωνικών και ιστορικών συνθηκών εμφάνισης των ανισοτήτων (Dillabough & Arnot 2001).

↑ Bλ. Barret (1987) και Arnot (2006) στην ειδική βιβλιογραφία για τη μελέτη της εκπαίδευσης υπό αυτό το πρίσμα.

↑ Η κριτική που δέχεται ο Μαρξιστικός-Σοσιαλιστικός φεμινισμός είναι ότι δεν προτείνει άμεσες λύσεις για την καταπίεση των γυναικών γιατί προϋπόθεση του είναι η ανατροπή του καπιταλισμού (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 1994).

↑ Μια κριτική που ασκείται στις ριζοσπάστριες είναι ότι ο ίδιος ο όρος «πατριαρχία» εμπεριέχει τη γενίκευση ότι όλοι οι άνδρες καταπιέζουν και όλες οι γυναίκες δέχονται την καταπίεση (Dillabough & Arnot 2001).

↑ Οι έρευνες στα πλαίσια αυτά νομιμοποιούν τις εμπειρίες των δύο φύλων, καθιστώντας τες λιγότερο αμφισβητήσιμες και αφορούν στη μελέτη της ταυτότητας [identity], του λόγου[discourse], της διαφοράς [difference] κ.α. (Tong 1998).

↑ Η ιστορική καταγραφή της γυναικείας εκπαίδευσης των νεότερων χρόνων στην Ελλάδα, από τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο και μετά είναι αρκετά περιορισμένη ενώ έχει καλυφθεί η περίοδος από τον 19ο αιώνα μέχρι τότε (Ζιώγου-Καραστεργίου 2006: 21-22).

↑ Το ελληνικό φεμινιστικό κίνημα αποκτά οργάνωση και φωνή από τη δεκαετία του 1980 και μετά το 1982 ιδρύεται το Συμβούλιο Ισότητας των δύο φύλων ενώ το 1994 ιδρύεται το Κ.Ε.Θ.Ι. (Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας).

↑ Οι γυναικείες σπουδές εμφανίζονται στις ΗΠΑ στο τέλος της δεκαετίας του 1960 – παρεμβάλλονται δηλαδή είκοσι χρόνια μέχρι την είσοδό τους στο ελληνικό πανεπιστήμιο (Robinson & Richardson 1997).

↑ Παράλληλα πραγματοποιούνται περισσότερα εξειδικευμένα συνέδρια και εκδόσεις (βλ. ενδεικτικά Δεληγιάννη και Ζιώγου 1997, Ντρενογιάννη, Σέρογλου και Τρέσσου 2007, Παπαγεωργίου 2007).

↑ Ενδεικτικά, κατά το ακαδημαϊκό έτος 2001-02 οι γυναίκες αποτελούσαν το 53% του φοιτητικού πληθυσμού.

↑ Τα κορίτσια επίσης τείνουν να έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση από τους συμμαθητές τους, παρ’ ότι μπορεί να σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη 1995).

↑ Στη σημερινή εποχή η μελέτη του φύλου δεν αποκλείει την παράλληλη μελέτη και άλλων διαστάσεων της κοινωνικής ζωής όπως η κοινωνική τάξη ή η φυλή (βλ. Thornton- Dill 1994). Για παράδειγμα έχει παρατηρηθεί σχολική αποτυχία κοριτσιών εργατικής τάξης (βλ. Lucey 2001).

↑ Για τη χαμηλή συμμετοχή και επίδοση των κοριτσιών στις θετικές επιστήμες στην Ελλάδα βλ. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Σολομών και Σταμέλος (2000). Για συζήτηση των αιτίων της βλ. Warrington και Younger (2000).

↑ Η εκπαίδευση έχει σήμερα στην πραγματικότητα «επαν-αρρενοποιηθεί» όπως υποστηρίζουν οι Arnot & Mac an Ghaill (2006).

↑ Πρόκειται για αμφιλεγόμενες προσπάθειες σε εκπαιδευτικά συστήματα της Δύσης όπως στη Μ.Βρετανία (Francis 2008), στις ΗΠΑ, στην Ολλανδία (Driessen 2007), στην Αυστραλία και τη Ν. Ζηλανδία (Cushman 2008), προσπάθειες που τίθεται υπό συζήτηση και αξιολόγηση. Δεν υπάρχουν όμως αποδείξεις ότι οι γυναίκες και οι άνδρες εκπαιδευτικοί διδάσκουν διαφορετικά και ότι οι περισσότερο «θηλυκοί» τρόποι αξιολόγησης ευνοούν τα κορίτσια, ενώ οι απόψεις διίστανται για το κατά πόσο το φύλο των εκπαιδευτικών επηρεάζει ή όχι τις στάσεις, τη συμπεριφορά ή τις επιδόσεις των μαθητών/τριων (Driessen 2007).

↑ Πιστεύουν δηλαδή πως κυρίαρχα χαρακτηριστικά των αγοριών είναι η επιθετικότητα, η ζωηράδα αλλά και η τόλμη και η ανταγωνιστικότητα. Τα κορίτσια χαρακτηρίζονται ως πονηρά και καχύποπτα αλλά συγχρόνως υπάκουα και ευαίσθητα.

↑ Ο όρος «ηθικός πανικός» περιγράφει την πρόκληση αυξημένης κοινωνικής ανησυχίας και υπερβολικής αντίδρασης κυρίως από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης για θέματα μικρότερης σημασίας και έκτασης. Τα γεγονότα εμφανίζονται διογκωμένα και ερμηνεύονται ως συμπτώματα γενικότερης κοινωνικής αστάθειας (Giddens 2006).

[επεξεργασία]Εξωτερικές συνδέσεις

Η συµµετοχή των δύο φύλων στη στελέχωση της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης [1] Δεληγιάννη Β., «Θεωρίες για τις διαφορές των φύλων», στο Δεληγιάννη Β. και Ζιώγου Σ. (επ.), Εκπαίδευση και Φύλο – Ιστορική διάσταση και σύγχρονος ... http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi/gouvias/ΦΥΛΟ%20ΚΑΙ%2... - 91k -

Εκπαίδευση και φύλο: H διάσταση του φύλου στο εκπαιδευτικό προσωπικό της πρωτοβάθµιας ... επαγγελµάτων κατά φύλο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 91, 77-82, 1 ...

http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos11/f3.pdf -

Διερεύνηση στερεοτύπων σχετικά με το φύλο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 89 ... Ισότητα των φύλων και εκπαίδευση στην Ελλάδα. http://www.isotita-epeaek.gr/bibliografikos_odigos_1.htm

Παυλίδου Θ. (1985) "Γλώσσα και Σεξισμός" Συνέδριο με θέμα Ισότητα των δύο φύλων και Εκπαίδευση. Συμβούλιο Ισότητας των Δύο Φύλων, Βιβλιογραφία www.mazistizoi.gr/bibliography_gr.asp - 22k

Ιωάννα Λαλιώτου, Οι Σπουδές του Φύλου στην Ανώτατη και Ανώτερη Εκπαίδευση στην Ελλάδα http://www.archive.uoa.gr/IA.EKPA_conf_June2007_LALIOTOU.pdf

Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χρ., Μαράτου-Αλιπράντη, Λ. και Α. Καπέλλα (2001). Εκπαίδευση και Φύλο, Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.http://www.kethi.gr/greek/meletes/

HTTP://WWW.ELEMEDU.UPATRAS.GR/ERIANDE/SYNEDRIA/SYNEDRIO3/PRALTIKA%2011/SKOYRA.HTM ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΔΥΟ ΦΥΛΩΝ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ (19ΟΣ-20ΟΣ ΑΙΩΝΑΣ)

[επεξεργασία]Βιβλιογραφικές αναφορές

Altani, C. (1995). “Primary school teachers’ explanations of boys’ disruptiveness in the classroom: a gender-specific aspect of the hidden curriculum”. Στο S. Mills (επιμ.) Language and Gender. Harlow and New York: Longman, 149-159.

Αργυροπούλου, Χ. (2006). «Η Γυναίκα στην εκπαίδευση και η εκπαιδευτικός μέσα από λογοτεχνικά κείμενα». Παιδαγωγικό Ινστιτούτο , Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων 11: 20-35.

Arnot, M., David, M. & Weiner, G. (1999). Closing the gender gap?. Cambridge: Polity.

Arnot, M. & Mac an Ghaill, M. (2006) “(Re)contextualizing gender studies in education: schooling in late modernity”. Στο M. Arnot & M. Mac an Ghaill (επιμ.) The RoutldedgeFalmer Reader in Gender and Education. Oxon: Routledge, 1-14.

Aukrust, V. G. (2008). “Boys' and girls' conversational participation across four grade levels in Norwegian classrooms: taking the floor or being given the floor?”. Gender and Education 20(3): 237-252.

Βιδάλη, Α. (1997). «Προοδευτική εκπαίδευση και η κατασκευή της έννοιας της νηπιαγωγού στη σημερινή Ελλάδα». Στο Δεληγιάννη, Β. και Ζιώγου, Σ. (επιμ.) Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή Εισηγήσεων. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 176-188.

Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ. (1997). «Ο ρόλος του φύλου στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών και επαγγελματικών φιλοδοξιών». Στο Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου (επιμ.) Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή εισηγήσεων. 586-620.

Browne, Ν. & France, P. (1985) ““Only cissies wear dresses”: a look at sexist talk in the nursery”. Στο G. Weiner (επιμ.) Just a Bunch of Girls. Milton Keynes: Open University Press.

Brusselmans-Dehairs, C., Henry, C., Beller, M. & Gafmni N. (1997). Gender differences in learning achievement: evidence from cross-national surveys. Paris: UNESCO publishing.

Γενική Γραμματεία Ισότητας (2005). 6η Εθνική Έκθεση της Ελλάδας προς την επιτροπή του ΟΗΕ για την εξάλειψη των διακρίσεων κατά των γυναικών. Περίοδος 2001-2004. Υπουργείο Εσωτερικών, Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης.

Clarricoates, Κ. (1989). “Dianosaurs in the classroom – the “hidden” curriculum in primary schools”. Στο M. Arnot & G. Weiner (επιμ.) Gender and the politics of schooling. Basingstoke: Open University Press.

Cushman. P. (2008) “So what exactly do you want? What principals mean when they say 'male role model'”. Gender and Education 20(2): 123-136.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1993). ««Μια επιτυχημένη καριέρα κι ένας καλός σύζυγος»: Όνειρα και προσδοκίες κοριτσιών εφηβικής ηλικίας». Στο Δεληγιάννη, Β., και Ζιώγου, Σ. (επιμ.)Εκπαίδευση και Φύλο: Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 311-332.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1994). «Φεμινιστικές τάσεις στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης». Στο Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου (επιμ.) Εκπαίδευση και Φύλο: Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός. Θεσσαλονίκη: εκδ. Βάνιας, 23-40.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2003) «Ταυτότητες φύλου και σχολείο: νέες προσεγγίσεις για τον παράγοντα ‘φύλο’ στο σχολικό πλαίσιο και ερευνητικά ευρήματα από την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα» Πρακτικά επιστημονικής συνάντησης με θέμα «Το φύλο: τόπος συνάντησης των επιστημών: Ένας πρώτος ελληνικός απολογισμός». Τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και Ιστορίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. και Αθανασιάδου, Χ. (1997). «Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για το φύλο». Στο Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου (επιμ.) Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή εισηγήσεων. 95-127.

Δεληγιάννη, Β. και Ζιώγου, Σ. (επιμ.) (1997). Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή εισηγήσεων. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Δεληγιάννη, Β. και Ζιώγου, Σ. (1998). «Ενημέρωση, στάσεις και αξίες των μελλοντικών εκπαιδευτικών για τη θέση των ανδρών και των γυναικών στην ελληνική κοινωνία: διχοτομήσεις και διαφορές». Στο Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (επιμ.) Γυναίκες και Ιδιότητα του Πολίτη, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. και Ζιώγου, Σ. (επιμ.) (2000). Ισότητα των δύο φύλων - Ο ρόλος των εκπαιδευτικών - Φάκελος παρεμβατικών μαθημάτων. Αθήνα: ΚΕΘΙ.

Δρεττάκης, Μ. Γ. (2006). «Μεγάλες ανισότητες στην εκπαίδευση του πληθυσμού: Α. Το επίπεδο εκπαίδευσης του πληθυσμού». Σύγχρονη Εκπαίδευση 144: 30-35.

Daraki, E. (2007). ““Re-Constructing” Boys and Girls in the Primary Classroom: Making 12-year-old Pupils Sensitive to Gender Symmetry Issues”. Στο Γ. Παπαγεωργίου (επιμ.) Έμφυλοι Μετασχηματισμοί. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, 46-57.

Davies, B. (1989). Frogs and Snails and Feminist Tales. Sydney: Allen&Unwin.

Delamont, S. (1990). Sex Roles and the School. 2η έκδ. [1η έκδ.1980]. London: Routlegde.

Dillabough, J. A. & Arnot, M. (2001). “Feminist sociology of education: dynamics, debates and directions”. Στο Demaine, J. (επιμ.) Sociology of Education Today. New York: Palgrave.

Edwards, A.D. & Westgate, D.P.G. (1994). Investigating Classroom Talk, 2η έκδ. [1η εκδ. 1987]. London: Routledge/Falmer.

Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (1994). «Η εξέλιξη του προβληματισμού για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα». Στο Δεληγιάννη Β. και Ζιώγου Σ. (επιμ.) Εκπαίδευση και Φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός. Θεσσαλονίκη, Βάνιας, 106-107.

Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006) Διερευνώντας το Φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Francis, B. (2005). “Girls in the classroom: new research, old inequalities” Ηλεκτρονική επανέκδοση του “Not/Knowing their place: Girls’ classroom behaviours”. Στο J. Lloyd (επιμ.) Problem Girls. London: Routledge. http://www.sare-emakunde.com/media/anual/archivosAsociados/Francis.B_05_in.pdf Πρόσβαση Ιούλιος 2008

Francis, B. (2008). “Teaching manfully? Exploring gendered subjectivities and power via analysis of men teachers' gender performance”. Gender and Education 20(2): 109-122.

Francis, B., & Skelton, C. (2001). “Introduction”. Στο B. Francis & C. Skelton (επιμ.) Investigating Gender. Contemporary perspectives in education. Buckingham: Open University Press, 1-7.

Francis, B. & Skelton, C. (2005). Reassessing Gender and Achievement: Questioning contemporary key debates. London: Routledge.

Giddens, A. (2006). Sociology, 5η έκδ. [1η έκδ. 1989] Cambridge: Polity Press.

Gilbert, R. and P. Gilbert (1998). Masculinity goes to school. London: Routledge.

Ηλιού, Μ. (1990) Εκπαιδευτική και Κοινωνική Δυναμική, 3η έκδ. [1η έκδ.1984]. Αθήνα: Πορεία.

Κανταρτζή, Ε. (1992). «Το παραπρόγραμμα και τα στερεότυπα που επιβάλλει στους ρόλους των δύο φύλων». Νεοελληνική Παιδεία 24: 107-114.

Κανταρτζή Ε. (1996). «Αγόρια και κορίτσια στο σχολείο: Οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο των δύο φύλων». Σύγχρονη Εκπαίδευση 88: 39-48.

ΚΕΘΙ (2003). Φύλο και Εκπαιδευτική Πραγματικότητα στην Ελλάδα: Προωθώντας παρεμβάσεις για την ισότητα των φύλων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μελέτη - ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ.

Κογκίδου, Δ. (1997). «Φεμινιστική Παιδαγωγική: Ένα πλαίσιο για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών». Στο Δεληγιάννη, Β., και Ζιώγου, Σ. (επιμ.) Φύλο και Σχολική Πράξη:. Συλλογή Εισηγήσεων. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σ. 227-257.

Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ. (1995). Εκπαιδευτική Πολιτική και Πρακτική: Κοινωνιολογική Ανάλυση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ., Σολομών, Ι. και Σταμέλος, Γ. (2000). Ανιχνεύοντας την Επίδοση στην Ελληνική Εκπαίδευση: Η τρίτη διεθνής έρευνα της ΙΕΑ για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής επίδοσης στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κορωναίου, Α. (2003). Ασκήσεις Ευαισθητοποίησης Επιμορφούμενων Εκπαιδευτικών: Για μια εκπαίδευση ίσων ευκαιριών για όλους και όλες. ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Αθήνα: ΚΕΘΙ.

Lees, S. (1993). Sugar and Spice. Harmondsworth: Penguin.

Lucey, H. (2001). “Social class, gender and schooling”. Στο B. Francis & C. Skelton (επιμ.) Investigating Gender. Contemporary perspectives in education. Buckingham: Open University Press, 177-188.

Mac an Ghaill, M. (1994). The Making of Men: Masculinities, Sexualities and Schooling. Buckingham: Open University Press.

Μαραγκουδάκη, E. (2001) Η σύνθεση του διδακτικού προσωπικού και ο καταμερισμός εργασίας με βάση τον παράγοντα φύλο κατά το χρονικό διάστημα 1974-1997. Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος ΦΠΨ, Ιωάννινα: Δωδώνη.

Μαραγκουδάκη, Ε. (2005). Εκπαίδευση και Διάκριση των Φύλων: Παιδικά αναγνώσματα στο νηπιαγωγείο. 4η έκδ. [1η έκδ.1991]. Αθήνα: Οδυσσέας.

Νατσιοπούλου Τ. και Γιαννούλα Σ. (1996). «Διερεύνηση στερεοτύπων σχετικά με το φύλο». Σύγχρονη Εκπαίδευση 89, 67-72.

OECD. (2008). Education at a Glance 2008: OECD Indicators. Paris: OECD. http://www.oecd.org/document/9/0,3343,en_2649_39263238_41266761_1_1_1_37455,00.html Πρόσβαση Σεπτέμβριος 2008

Παπαγεωργίου, Γ. (επιμ.)(2007). Έμφυλοι Μετασχηματισμοί. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Pavlidou, T.-S. (2003). “Patterns of participation in classroom interaction: Girls’ and boys’ non-compliance in a Greek high school”. Linguistics and Education 14(1): 123–41.

Politis, Ph. (2007). “(Hetero)sexuality and masculinities: Constructing masculine “identities” in the context of a single-class primary school”. Στο Γ. Παπαγεωργίου (επιμ.) Έμφυλοι Μετασχηματισμοί, Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Renold, E. (2004). “‘Other’ boys: negotiating non-hegemonic masculinities in the primary school”. Gender and Education 16(2): 247-266.

Robinson, V. & Richardson, D. (1997). “Introducing women’s studies”. Στο V. Robinson D. Richardson (επιμ.) Introducing Women’s Studies. Hampshire and London: Macmillan.

Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1997). «Εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των φύλων: O ρόλος του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού». Στο Δεληγιάννη, Β., και Ζιώγου, Σ. (επιμ.) Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή Εισηγήσεων. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 648-662.

Skelton, C. (1997). “Women and education”. Στο V. Robinson and D. Richardson (επιμ.) Introducing Women’s Studies. Hampshire and London: Macmillan.

Skelton, C. (2001). Schooling the Boys: Masculinities and Primary Education. Buckingham: Open University Press.

Skelton, C. & Francis, B. (2009). Feminism and ‘The Schooling Scandal’. Oxon: Routledge.

Spender, D. & Sarah, E. (1980). Learning to Lose: Sexism and Education. London: The Women’s Press.

Stanworth, M. (1981). Gender and Schooling. London: Hutchinson.

Σταυρίδου Ε., Σολομωνίδου Χ. και Ν. Σαχινίδου (1999). «Συγκλίσεις και αποκλίσεις στις απόψεις ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία και μάθηση των Φυσικών Επιστημών στο Δημοτικό Σχολείο». Παιδαγωγική Επιθεώρηση 29: 169-190.

Thorne B. (1993). Gender Play: Girls and Boys in Schools. Milton Keynes: Open University Press.

Thornton- Dill, B. (1994). “Race, class, and gender: Prospects for an all-inclusive sisterhood”. Στο Stone, L., (επιμ.) The Education Feminism Reader. New York: Routledge, 42-56.

Tong, R. P. (1998) Feminist Τhought: a more comprehensive introduction. Colorado: Westview Press.

Tsouroufli, M. (2002). “Gender and teachers' classroom practice in a secondary school in Greece”. Gender and Education 14(2): 135-147.

Φραγκουδάκη, Α. (1979). Τα αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού σχολείου – Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία. Αθήνα: Θεμέλιο.

Φρειδερίκου, Α. (1995). «Η Τζένη πίσω από το τζάμι»: Αναπαραστάσεις των φύλων στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας του δημοτικού σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φρόση, Λ., Κουϊμτζή, Ε. και Χ. Παπαδήμου (2001). Ο παράγοντας φύλο και η σχολική πραγματικότητα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.http://www.kethi.gr/greek/meletes/ Πρόσβαση Δεκέμβριος 2005

UNESCO (2009). “Overcoming inequality: Why governance matters”. Education for all: Global Monitoring Report. http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001776/177609e.pdf Πρόσβαση Ιανουάριος 2009.

Walford G. (1980). “Sex bias in physics textbooks” School Science Review 1(62): 224-5. Walkerdine, V. (1990). School Girl Fictions. London: Verso.

Warrington, M. & Younger, Μ. (2000). “The other side of the gender gap”. Gender and Education 12(4): 493-508.

Χαριστού, Μ. (1989). “Ισότητα των φύλων και εκπαίδευση: η επαγγελματική εκλογή των κοριτσιών”. Σύγχρονη Εκπαίδευση 46: 70-78.

Χρονάκη, Α. (2007). «Θετικές επιστήμες στο ‘σώμα’ της εκπαίδευσης: Εμπειρίες γυναικών σε στερεοτυπικά ανδροκεντρικά πεδία γνώσης». Στο Ε. Ντρενογιάννη, Φ. Σέρογλου και Ε. Τρέσσου (επιμ.) Φύλο και Εκπαίδευση: Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Νέες Τεχνολογίες. Αθήνα. Καλειδοσκόπιο, 307-331.

Younger, M. & Warrington, M. (1996). “Differential achievement of girls and boys at GCSE: Some observations from the perspective of one school”, British Journal of Sociology of Education17(3): 299-313.

Younger, M., Warrington, M., & Williams, J. (1999). “The gender gap and classroom interactions: Reality and rhetoric?”. British Journal of Sociology of Education 20(3): 325-341.

[επεξεργασία]Ειδική βιβλιογραφία

Arnot, M. (2006) «Ανδρική ηγεμονία, κοινωνική τάξη και εκπαίδευση γυναικών». Στο Διαδικασίες Αναπαραγωγής του Φύλου: Εκπαιδευτική θεωρία και φεμινιστικές πολιτικές. Αθήνα: Μεταίχμιο, 191-229.

Askew, S. και C. Ross (1992). Τ' αγόρια δεν κλαίνε, μτφρ. Μ. Τερζίδου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Barret, M. (1987). “Gender and class: Marxist feminist perspectives on education”. Στο M. Arnot & G. Weiner, G. (επιμ.) Gender and the Politics of Schooling, Buckingham: Open University Press, 50-63.

Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χρ., Μαράτου-Αλιπράντη, Λ. και Α. Καπέλλα (2001). Εκπαίδευση και Φύλο, Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.http://www.kethi.gr/greek/meletes/

Blaise, Μ. (2005). Playing it straight: uncovering gender and discourse in the early childhood classroom. Νέα Υόρκη: Routledge.

Byrne, Ε. (1978). Women and Education. London: Tavistock.

Δαράκη, Ε. (2006/07). Εκπαιδευτική Ηγεσία και Φύλο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Κλαδούχου, E. (2005). Εκπαίδευση και Φύλο στην Ελλάδα: Σχολιασμένη καταγραφή τής βιβλιογραφίας. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «Γυναίκες και Φύλα: Ανθρωπολογικές και Ιστορικές Προσεγγίσεις». Τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και Ιστορίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Middleton, S. (1987). “The sociology of women’s education as a field of academic study”. Στο Μ. Arnot & G. Weiner (επιμ.) Gender and the Politics of Schooling, Basingstoke: Open University Press, 76-91.

Ντρενογιάννη, Ε., Σέρογλου, Φ. και Ε. Τρέσσου (επιμ.)(2007). Φύλο και Εκπαίδευση: Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Νέες Τεχνολογίες. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

Παυλίδου, Θ. Σ. (επιμ.)(2006) Σπουδές Φύλου/Gender Studies: Τάσεις/Εντάσεις στην Ελλάδα και σε άλλες Ευρωπαϊκές Χώρες. Θεσσαλονίκη: Ζήτη.

Φουρναράκη, Ε. (1987). Εκπαίδευση και αγωγή των κοριτσιών. Ελληνικοί προβληματισμοί (1830-1910). Ένα ανθολόγιο, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας – Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα.

ΠΗΓΗ:http://www.thefylis.uoa.gr/fylopedia/index.php/%CE%A6%CF%8D%CE%BB%CE%BF_%CE%BA%CE%B1%CE%B9_%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7