Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα Paolo Freire. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα Paolo Freire. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
16 Απριλίου 2015
Κριτική Παιδαγωγική: Tι είναι και τι δεν είναι. Του Κώστα Θεριανού
Ο όρος «Κριτική Παιδαγωγική» χρησιμοποιήθηκε από τον Henry Giroux και στη συνέχεια από τους StanleyAronowitz και Peter McLaren για να χαρακτηρίσει ένα ρεύμα θεωρητικής παιδαγωγικής σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτικής που εμφανίστηκε στην αρχή της δεκαετίας του 1980 στις Η.Π.Α.[1] Η Κριτική Παιδαγωγική δεν συνιστά ομοιογενές σύνολο απόψεων και γι’ αυτό και δεν υπάρχει συμφωνία ως προς τις θεωρητικές της καταβολές. Ο McLaren (2007) συνδέει την Κριτική Παιδαγωγική με την Σχολή της Φραγκφούρτης αναγνωρίζοντας, ταυτόχρονα, ότι υπάρχει μια ολόκληρη «κριτική» θεωρητική παράδοση, η οποία έχει δώσει θεωρητικά εργαλεία στην Κριτική Παιδαγωγική[2].
Οι Γούναρη και Γρόλλιος (2010), αν και αναφέρονται στην άποψη του McLaren και στην σύνδεση της Κριτικής Παιδαγωγικής με την παράδοση και τις τάσεις της Κριτικής Θεωρίας, παρακολουθούν όλη την βιβλιογραφία παραγωγής και εξέλιξης της Κριτικής Παιδαγωγικής σε σχέση με το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο καταλήγοντας ότι η έναρξη της Κριτικής Παιδαγωγικής εντοπίζεται στο έργο του Freire και στην επεξεργασία της θεωρίας της αντίστασης από τον Giroux (Giroux, 2010α). Από εκεί και πέρα, αναπτύχθηκαν διάφορες τάσεις στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Η τάση που συνδέεται με τον μαρξισμό εκπροσωπείται από τον έργο των Paulo Freire, Herny Giroux, Stanley Aronowitz, Ramin Faramandpur και Peter McLaren.
Ορισμένοι από αυτούς τους θεωρητικούς έχουν αξιοποιήσει και πλευρές του «προοδευτικού», όπως τον αποκαλούν, μεταμοντερνισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005) αλλά και όψεις των πολιτισμικών σπουδών (Giroux, 2010β). Σύντομα και σχηματικά, επισημαίνουμε ότι η έννοια του «προοδευτικού» μεταμοντερνισμού – που διατυπώθηκε κυρίως από τον McLaren την δεκαετία του ’90 - συγκροτείται στη λογική ότι μια όψη του μεταμοντέρνου «επιτίθεται» και «αποδομεί» ηγεμονίες και κυριαρχίες, όπως την ηγεμονία της λευκής φυλής, την ομογενοποιητική και καθολικά ηγεμονική ευρωκεντρική σκέψη, την κυριαρχία των ανδρών, των κάθε φύσης κυρίαρχων εκδοχών του Δυτικού Λόγου που έχουν αξιοποιηθεί από την αστική ιδεολογία, κ.λπ..
Έτσι, από αυτή την άποψη ο μεταμοντερνισμός όχι μόνο δεν είναι ανταγωνιστικός σε σχέδια και απόπειρες κοινωνικής χειραφέτησης, αλλά μπορεί αν συνδυαστεί με την ταξική ανάλυση να εμπλουτίσει τη σύγχρονη μαρξιστική θεωρία και να συμβάλλει ακόμη περισσότερο, στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην κατανόηση του πως το κεφάλαιο και ο νόμος της αξίας[3] διαμορφώνουν ταυτότητες, αντιλήψεις και πρακτικές στο χώρο του σχολείου. Αυτή η κατανόηση συνιστά προϋπόθεση για την κριτική συνειδητοποίηση και την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή (McLaren, 2000· McLaren & Farahmandpur, 2005)[4].
Όμως, πέρα από τις επιμέρους θεωρητικές διαφοροποιήσεις, στην πράξη η Κριτική Παιδαγωγική γεννήθηκε μέσα από το έργο του Βραζιλιάνου παιδαγωγού Paulo Freire. H Κριτική Παιδαγωγική είναι θεωρία και πρακτική που βοηθά εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν κριτική κοινωνική συνείδηση, μέσα από την κατανόηση των αιτιών, του κοινωνικού πλαισίου και της ιδεολογίας που διαμορφώνουν τις ζωές τους. Ο τρόπος διδασκαλίας που χρησιμοποίησε ο Freire αποτελεί μορφή ποιοτικής έρευνας. Ο εκπαιδευτικός δεν θεωρεί τους εκπαιδευόμενους «άδεια δοχεία», που πρέπει να «γεμίσουν» με γνώση. Αντιμετωπίζει τους εκπαιδευόμενους ως φορείς δράσης (agents), που έχουν συγκεκριμένες απόψεις για τον κόσμο ζώντας σε συγκεκριμένες συνθήκες. Το ζητούμενο για τον εκπαιδευτή είναι να ανιχνεύσει μαζί με τους εκπαιδευόμενους αυτές τις απόψεις και τις συνθήκες, να τις μετασχηματίσει σε παραγωγικές λέξεις και παραγωγικά θέματα και με βάση αυτά να προχωρήσει μια διαδικασία κριτικού διαλόγου, μέσα από την οποία οι εκπαιδευόμενοι θα μορφωθούν συνειδητοποιώντας παράλληλα τις οικονομικές και κοινωνικές δυνάμεις που διαμορφώνουν την ζωή τους (Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης & Λιάμπας, 2002• Γρόλλιος, 2005· McLaren, 2000• Shor, 1992).
Τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2004), ενώ μόνιμη επωδός των εισηγητικών εκθέσεων νομοσχεδίων για την εκπαίδευση και κειμένων για τους σκοπούς των νέων αναλυτικών προγραμμάτων είναι η «ανάπτυξη της κριτικής σκέψης» των μαθητών[5]. Η Κριτική Παιδαγωγική δεν έχει καμία σχέση με αυτή την θεωρητική και διδακτική προσπάθεια. Απώτερος σκοπός της Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ο κοινωνικός μετασχηματισμός. Απώτερος σκοπός του κινήματος της Κριτικής Διδασκαλίας είναι η προσαρμογή των νέων ανθρώπων στις τεχνολογικά εξελισσόμενες παραγωγικές δυνάμεις του καπιταλισμού με σκοπό την αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου. Η προσαρμογή δεν σταματά μόνο στην διαμόρφωση εργατικής δύναμης που θα μπορεί να χειριστεί τα μέσα παραγωγής, αλλά περιλαμβάνει και την ιδεολογική πειθώ, προκειμένου οι παραγωγικές δυνάμεις του 21ου αιώνα να έχουν δικαιώματα και αμοιβές του 19ου αιώνα.
Για την σύγχυση της Κριτικής Παιδαγωγικής με το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας και άλλες όψεις του διδακτισμού στη χώρα μας – που φέρουν ως προμετωπίδα τον επιθετικό προσδιορισμό «κριτική» και είναι διανθισμένες από σκόρπιες βιβλιογραφικές αναφορές στον Vygotsky[6] και σε θεωρητικούς της Κριτικής Παιδαγωγικής - ευθύνονται: Οι όροι πρόσληψης της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα (βλ. Γρόλλιος, 2003), η γενική και αόριστη χρήση του όρου «κριτική σκέψη» ως αντιπαράθεση στο αποστεωμένο αστικό σχολείο της νοησιαρχίας και της παπαγαλίας και οι νέες διδακτικές προσεγγίσεις που ενσωμάτωσαν όψεις του Σχολείου Εργασίας και της «παιδαγωγικής της χειραφέτησης» στην μεταμοντέρνα Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου(Κοσσυβάκη, 2003), η οποία υπηρετεί το νεοφιλελεύθερο credo του “from welfare to work” (Mead, 1997)[7].
Στη «μεταμοντέρνα διδακτική» της «κριτικής σκέψης», η «χειραφέτηση» του υποκειμένου δεν εγγράφεται ως αντίσταση στις δομές της κεφαλαιοκρατίας, αλλά ως «ενεργοποίηση» του «ευέλικτου εργαζόμενου», που χωρίς τις παροχές του κράτους πρόνοιας και την εξασφάλιση της σταθερής εργασίας, πρέπει να αγωνισθεί όχι για αυτές, αλλά για να φροντίσει για την ιδιωτική ασφάλισή του, το πλασάρισμα του εαυτού του στους εργοδότες, το να αντιμετωπίσει τον εαυτό του όχι ως εργατική δύναμη, αλλά σαν «κεφάλαιο δεξιοτήτων» που το αξιοποιεί στην αγορά εργασίας, το ανανεώνει με δικά του έξοδα, «δια βίου» και πάντα ατομικά, έξω από συλλογικότητες και συλλογικές αναπαραστάσεις, καθώς δεν υπάρχουν «συνάδελφοι» αλλά «ανταγωνιστές»[8].
Οι εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής εξετάζουν τα σχολεία ιστορικά και εντός του οικονομικού και κοινωνικού πλαισίου στο οποίο λειτουργούν. Από την άποψη αυτή, η Κριτική Παιδαγωγική απορρίπτει τον θετικισμό που στηρίζει την ανιστορική και απολίτικη ανάλυση της εκπαίδευσης. Η Κριτική Παιδαγωγική εστιάζει σε ποιοτικές όψεις της σχολικής ζωής, καθώς αντιμετωπίζει τα σχολεία ως δημόσιους χώρους, στους οποίους γίνεται διαπάλη ιδεών και πρακτικών και στους οποίους μπορεί να αναπτυχθεί αντίσταση και αντι-ηγεμονικός αγώνας (Giroux, 2010α).
Εστιάζει, παράλληλα, στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων και των σχολικών πρακτικών, στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και στην εργασία των εκπαιδευτικών, ο χαρακτήρας της οποίας είναι πολιτικός (Aronowitz & Giroux, 2010α, 2010β). Έτσι, οι ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές[9], όπως η εθνογραφία (ethography) και η μελέτη περίπτωσης (case study) [10] χρησιμοποιούνται σε μόνιμη σχεδόν βάση στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Άλλωστε, η εθνογραφία είναι η μοναδική μέθοδος που μπορεί να δώσει ουσιαστικές πληροφορίες για την σχολική ζωή και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και των μαθητών[11].
Με την έρευνα-δράση που είναι, επίσης, μια ποιοτική ερευνητική στρατηγική η Κριτική Παιδαγωγική έχει σχέση μόνο με την χειραφετική έρευνα-δράση που στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή (Carr & Kemmis, 1997). Η βασική διαφορά βρίσκεται στο ότι η έρευνα-δράση δεν έχει την πολιτική πλαισίωση της Κριτικής Παιδαγωγικής και υπηρετεί εκπαιδευτικούς σκοπούς του υπαρκτού σχολείου, καθώς δεν αμφισβητεί το καπιταλιστικό σύστημα ούτε εξετάζει τις εκπαιδευτικές πρακτικές σε σχέση με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου στον καπιταλισμό.
Το ζητούμενο για την Κριτική Παιδαγωγική είναι η επαναφορά της ιδεολογίας ως αναλυτικής κατηγορίας στην μελέτη του σχολείου, των αναλυτικών προγραμμάτων και των εκπαιδευτικών πρακτικών, η οποία, τα τελευταία χρόνια, αν και πανταχού παρούσα άλλοτε με φανερό και άλλοτε με λανθάνοντα τρόπο, έχει εξοβελισθεί από την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και τις Επιστήμες της Αγωγής. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία δεν είναι «ουδέτερη» αλλά βαθιά πολιτική δραστηριότητα.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Acker, S. (1990). Teachers’ Culture in an English Primary School: Continuity and Change. British Journal ofSociology of Education, 11 (3), 257-273.
Αλεξίου, Θ. (2000). Η πολυπολιτισμική κοινωνία: Μύθος και πραγματικότητα. Ουτοπία, 31, 67-84.
Αλεξίου, Θ. (2007). Δυνατότητες και Όρια των Ερμηνευτικών Προσεγγίσεων στις Κοινωνικές Επιστήμες. Θέσεις,100, 69-97.
Αλεξίου, Θ. (2009). Κοινωνικές Τάξεις, Κοινωνικές Ανισότητες και Συνθήκες Ζωής. Αθήνα: Παπαζήσης.
Anyon, J. (1980). Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, Vol. 162, Ν.1, 67-92.
Aronowitz, S. (2004). Forward. Ιn Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. x - xiii). New York and London: Routledge Falmer.
Aronowitz, S. (2005). Just Around the Corner. The Paradox of the Jobless Recovery. Philadelphia: Temple University Press.
Aronowitz, S. & DiFazio, W. (1994). The Jobless Future. Sci-Tech and the Dogma of Work. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Aronowitz, S. & Giroux, H. (1986). Education Under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling. London: Routledge and Kegan Paul.
Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010α). Η Διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 160-188).Αθήνα: Gutenberg.
Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010β). Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και Πολιτισμική Πρακτική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ.189-220). Αθήνα: Gutenberg.
Βαζιούλιν, Α. Β. (2004) Η Λογική της Ιστορίας (μτφρ. Δ. Πατέλης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ball, S. (1981). Beachside Comprehensive. A Case Study of Secondary Schooling. Cambridge University Press.
Britzman, D. (2003). Practice Makes Practice. Albany: State University of New York Press.
Bryman, Α. (2000). Quantity and Quality in Social Research. London: Routledge.
Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία. Εκπαίδευση, Γνώση και Έρευνα Δράσης(μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη). Αθήνα: Κώδικας.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας (μτφρ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα & Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Collins, R. (2000). Max Weber (μτφρ. Γ. Τσέρτος). Αθήνα: Πατάκης.
Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as Curriculum Planners. Narratives of Experience. Columbia University: Teachers College.
Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική; Μια Συλλογή Κειμένων. Αθήνα: Gutenberg.
Γρόλλιος, Γ., Καρανταϊδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ. & Λιάμπας, Τ. (2003). Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση: Μια Παιδαγωγική Προσέγγιση με βάση τη Θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Γρόλλιος, Γ. (2003). Όψεις της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 63-64 και 65, 66-81 και 85-88.
Δαφέρμος, Μ. (2002). Η Πολιτισμική – Ιστορική Θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές – Ψυχολογικές – Παιδαγωγικές προεκτάσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Δαφέρμος, Μ. (2010). Το Ιστορικό Γίγνεσθαι της Ψυχολογίας. Αθήνα: Gutenberg.
Denscombe, M. (1998). The Good Research Guide for Small-scale Social Research Projects. Buckingham: Open University Press.
Denzin, N. (1970). The Research Act in Sociology. London: Butterworths.
Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.) (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage.
Dolby, Ν., Dimitriadis, P. & Willis, P. (Eds.) (2004). Learning to Labor in New Times. New York and London: Routledge Falmer.
Fetterman, D. (Ed.) (1988). Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution.New York: Praeger.
Foster, P. (1977). The Vocational School Fallacy in Development Planning. In J. Karabel & A. H. Hasley (Eds.),Power and Ideology in Education (pp. 357-371). New York London: Oxford University Press.
Freeman, D. (1992). To Make the Tacit Explicit: Teacher Education, Emerging Discourse, and Conceptions of Teaching. Teaching and Teacher Education, 7, 439-454.
Gage, Ν. L. (1985). The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College Press.
Giddens, A. (1974). Positivism and Sociology. Heinemann. London. 1974.
Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Cambridge: Polity.
Giroux, H. (2010α). Θεωρίες της Αναπαραγωγή και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 331-377). Αθήνα: Gutenberg.
Giroux, H. (2010β). Κάνοντας Πολιτισμικές Σπουδές: Η Νεολαία και η Πρόκληση της Παιδαγωγικής (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 63-120).Αθήνα: Gutenberg.
Given, L. (2008). Introduction. In L. M. Given (Ed.), The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods(pp. xxix-xxxii). Los Angeles London New Delhi Singapore: Sage.
Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research.Chicago: Aldine.
Goodson, I. (1997). Representing Teachers. Teaching and Teachers Education, 13 (1), 111-117.
Guba, E. & Lincoln, Y. (1988). Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies? In D. Fetterman (Ed.),Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution (pp. 116-137). New York: Praeger.
Halfpenny, P. (1982). Positivism and Sociology: Explaining Social Life. London: Allen & Unwin.
Hargreaves, D. (1972). Interpersonal Relations and Education. London: Routledge and Kegan Paul.
Huff, D. (1997). Η Απάτη της Στατιστικής (μτφρ. Η. Μπεξής). Αθήνα: Οξύ.
Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. Eastbourne: Holt, Rinehart and Winston.
Ιλιένκοφ, E. (1983). Διαλεκτική Λογική. Δοκίμια Ιστορίας και Θεωρίας (μτφρ. Μ. Αναστασιάδης). Αθήνα:Gutenberg.
Καλογιαννάκη, Π. (2000). Η Συγκριτική Παιδαγωγική στον Αγγλόφωνο Επιστημονικό Περιοδικό Τύπο. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Στο Σ. Μπουζάκης (Eπιμ.), Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις: Τιμητικός Τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία (σσ. 195-223). Αθήνα: Gutenberg.
Κανελλόπουλος, Π. (2009). Πρόλογος, Στο Χ. Φλάισερ, Στέμμα και Σβάστικα: Η Ελλάδα της Κατοχής και της Αντίστασης, τόμος Α’. Αθήνα: ΤΟ ΒΗΜΑ.
Καντζάρα, Β. (2010). Τα Όρια της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.
Κατριβέσης, Ν. (2004). Κοινωνιολογική Θεωρία. Αθήνα: Gutenberg.
Κάτσικας, X. & Θεριανός, K. (2007). Η Εκπαίδευση της Αμάθειας (Εισαγωγή του Peter McLaren). Αθήνα: Gutenberg.
Kincheloe, J. (2003). Teachers as Researchers. Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. London and New York: Routledge Falmer.
Kincheloe, J. & Berry, K. (2004). Rigour and Complexity in Educational Research: Conceptualizing the Bricolage.London: Open University Press.
Kincheloe, J. & McLaren, P. (2004). Rethinking Critical Theory and Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 302-342). Thousand Oaks: Sage.
Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για Μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.
Κωσταράς, Γ. (1994). Φιλοσοφική Προπαιδεία. Αθήνα: έκδοση του συγγραφέα.
Λάσκος, X. (2006). H Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Θεωρητικές Τάσεις και Θεμελίωση.Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ – ΠΤΔΕ.
Μαρξ, Κ. (2002). Το Κεφάλαιο (μτφρ. Π. Μαυρομμάτης), Τόμος Α’. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Maxwell, J. A. (1992). Understanding and Validity in Qualitative Research. Harvard Educational Review, V. 62, N.3, 279-300.
Maykout, P. & Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophical and Practical Guide.London: Falmer Press.
Mead, L. (1997). From Welfare to Work. Lessons from America. London: Institute of Economic Affairs.
McKernan, J. (1996). Curriculum Action Research. A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner. London: Kogan Page Limited.
McLaren, P. (1999). Schooling as a Ritual Performance. New York: Rowman & Littlefield Publishers.
McLaren, P. (2000). Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. New York: Rowman & Littlefield Publishers.
McLaren, P. (2007). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education.Boston: Allyn and Bacon.
McLaren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μια Επισκόπηση (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 279-330). Αθήνα: Gutenberg.
McLaren, P. & Farahmandpur, R. (2005). Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism. New York: Rowman & Littlefield Publishers.
McLaren, P. & Scatamburlo-D’ Annibale, V. (2004). Paul Willis, Class Consciousness, and Critical Pedagogy: Toward a Socialist Future. In Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. 52-70). New York and London: Routledge Falmer.
Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching as Work. London: Routledge.
Νούτσος, Χ. (1985). Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση: Η Θεωρητική Αντιπαράθεση στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Σήμερα. Περιοδικό Διαβάζω, 119, 42-47.
Νούτσος, Χ. (1987). Οι Εκπαιδευτικοί ως Διανοούμενοι: Μια Γκραμσιανή Προσέγγιση της Κοινωνικής Λειτουργίας των Εκπαιδευτικών. Ο Πολίτης, τχ. 79, 67-71.
Νούτσος, Χ. (1990). Συγκυρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Ο Πολίτης.
Ollman, B. (1993). Dialectical Investigations. New York: Routledge.
Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, Τόμοι 1–2. Αθήνα.
Πατέλης Δ. (2002). Η Παιδεία ως Συνιστώσα της Δομής και της Ιστορίας της Κοινωνίας. Στο Χ. Κάτσικας & Γ. Καββαδίας (Επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιός, Ποιόν και Γιατί (σσ. 53-97). Αθήνα: Σαββάλας.
Patton, Μ. Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation. Newbury Park London New Delchi: Sage.
Patton, Μ. Q. (1991). Qualitative Research on College Students: Philosophical and Methodological Comparisons with the Quantitative Approach. Journal of College Student Development, 32, 389-96.
Patton, Μ. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks London New Delhi: Sage.
Pedley, R. (1963). The Comprehensive School. London: Penguin Books.
Perrenoud, Ph. (2002) Οι Νέες Παιδαγωγικές Είναι Ελιτίστικες; Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 63, 27-35.
Πηγιάκη, Π. (1988). Εθνογραφία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Πουρκός, Μ. (2010). Η Φαινομενολογική Μέθοδος Έρευνας: Από τη Φιλοσοφική Προοπτική στην Επιστημονική Ποιοτική Έρευνα. Στο Μ. Πουρκός & Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική Έρευνα στις Κοινωνικές Επιστήμες: Επιστημολογικά, Μεθοδολογικά και Ηθικά Ζητήματα. Αθήνα: Τόπος.
Sarantakos, S. (1993). Social Research. Australia: Macmillan Education Australia PTY LTD.
Shor, I. (1992). Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. Chicago: The University of Chicago Press.
Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα (μτφρ. Ε. Γρίβα). Αθήνα: Gutenberg.
Vulliamy, G. (1998). Teacher Development in Primary Schools: Some Other Lessons from Taiwan. Teacher Development, (2), 1, 5-15.
Vulliamy, G., Lewin, K. & Stephens, D. (Eds.) (1990). Doing Educational Research in Developing Countries: Qualitative Strategies. London: Falmer Press.
Vulliamy, G. & Webb, R. (1996). Education During Political Transition in Poland. International Journal of Educational Development, (16), 2, 111-123.
Walford, G. (Ed.) (1998). Doing Research about Education. London: Falmer Press.
Walford, G. (2001). Doing Qualitative Educational Research: A Personal Guide to the Research Process. New York: Continuum.
Walford, G. (Ed.) (2006). Markets and Equity in Education. London New York: Continuum.
Walford, G. (2007). Everyone Generalizes but Ethnographers Need to Resist Doing So. In G. Walford (Ed.),Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 155-167). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.
Walters, S. (2007). “Case Study” or “Ethnography”? Defining Terms, Making Choices and Defending the Worth of a Case. In G. Walford (Ed.), Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 89 - 108). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.
Webb, R. & Vuliamy, G. (1996). Roles and Responsibilities in the Primary School: Changing Demands, Changing Practices. Buckingham: Open University Press.
Webb, R., Vulliamy, G. et all. (1997). A Comparative Analysis of Curriculum Change in Primary Schools in England and Finland. University of York: Department of Educational Studies.
Weber, M. (2005). Οικονομία και Κοινωνία (μτφρ. Θ. Γκιούρας), τόμος 1ος. Aθήνα: Σαββάλας.
Willis, P. (1977). Learning to Labour: How Working-class Kids Get Working-class Jobs. New York: Columbia University Press.
Wragg, E. C. (1984). Conducting and Analysing Interviews. In J. Bell, T. Bush, A. Fox, J. Goodey & S. Goulding (Eds), Conducting Small-Scale Investigations in Educational Management (pp. 177-197). London: Harper &Row Publishers.
[2]Οι Kincheloe και McLaren (2004) αναφέρονται γενικά στην «κριτική παράδοση» που με διάφορους τρόπους έχει ενσωματωθεί στην Κριτική Παιδαγωγική. Ο Marx, ο Kant, ο Hegel, ο Weber, η Σχολή της Φραγκφούρτης, ευρωπαίοι στοχαστές όπως οι Foucault, Habermas και Derrida, Λατινοαμερικανοί στοχαστές όπως ο Φρέιρε, φεμινίστριες όπως η Kristeva, Ρώσοι όπως οι Bakhtin και Vygotsky θεωρούνται μέρη αυτής της «κριτικής παράδοσης». Βλ. επίσης για τη σχέση Κριτικής Παιδαγωγικής με τον μαρξισμό, τον μεταμοντερνισμό, τη στροφή στις πολιτισμικές σπουδές, την γενεαλογία του Foucault, τον αποδομισμό του Derrida και σε διάφορες τάσεις του φεμινισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005).
[3]Ο νόμος της αξίας απαιτεί ορισμένη ποσότητα εργασίας μιας μορφής να ανταλλάσσεται με την ίδια ποσότητα εργασίας άλλης μορφής. Ο νόμος της αξίας συνίσταται στο ότι η ανταλλαγή των εμπορευμάτων συντελείται με βάση τον κοινωνικά αναγκαίο χρόνο εργασίας. Στην αναπτυγμένη εμπορευματική παραγωγή η ανταλλαγή των εμπορευμάτων γίνεται ανάλογα με τις τιμές που διαμορφώνονται στην αγορά. Ο νόμος της αξίας είναι ακριβώς ο νόμος του σχηματισμού των τιμών. Στη βάση των τιμών βρίσκεται η αξία και σε τελευταία ανάλυση ο κοινωνικά αναγκαίος χρόνος εργασίας. Στον καπιταλισμό ο νόμος της αξίας είναι αυθόρμητος ρυθμιστής της οικονομίας. Αυτό πρακτικά σημαίνει: (α) ο νόμος της αξίας παρακινεί (ενθαρρύνει) τους εμπορευματοπαραγωγούς να τελειοποιούν τις μεθόδους παραγωγής και να αναπτύσσουν τις παραγωγικές δυνάμεις (β) με βάση το νόμο της αξίας συντελείται η αυθόρμητη, η διαμέσου της αγοράς ρύθμιση των αναλογιών μεταξύ των κλάδων της οικονομίας, δηλαδή των αναλογιών στην παραγωγή των διαφόρων εμπορευμάτων. Η απόκλιση των τιμών από την αξία είναι σαν ένα είδος βαρομέτρου που δείχνει την ύπαρξη δυσαναλογιών στον καταμερισμό της συνολικής κοινωνικής εργασίας (βλ. Μαρξ, 2002: 107-158).
[4]Ο Peter McLaren (2000) χρησιμοποιεί τον όρο «επαναστατική κριτική παιδαγωγική», η οποία διατυπώνει θεμελιώδη ερωτήματα για την Παιδεία και την πολιτική, όπως τα ακόλουθα: Ποιος επωφελείται από το εκπαιδευτικό σύστημα στην παρούσα μορφή του; Ποιος επωφελείται από τους υπάρχοντες εκπαιδευτικούς μηχανισμούς; Ποιος υποφέρει; Ποιων τα συμφέροντα
εξυπηρετούν οι υπάρχουσες παιδαγωγικές πρακτικές; Ποια είναι η σχέση μεταξύ των παιδαγωγικών πρακτικών και της εκπαίδευσης ως συστήματος κοινωνικής διαμεσολάβησης και της αναπαραγωγής του συστήματος της καθεστηκυίας τάξης (π.χ. του κεφαλαιοκρατικού); Γιατί τα οικονομικά δικαιώματα δεν εντάσσονται στις Ηνωμένες Πολιτείες στον ευρύτερο διάλογο γύρω από τα ανθρώπινα δικαιώματα; Πώς μπορεί η εκπαίδευση να παίξει έναν ρόλο (απαραίτητο αλλά όχι επαρκή) στην κοινωνική επανάσταση;
[5] Για μια πρόσφατη κοινωνιολογική ανάλυση των σκοπών της εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βλ. Καντζάρα (2010).
[6] Πρόκειται ουσιαστικά για «διαστρέβλωση» του Vygotsky, καθώς κρατούν από αυτόν ορισμένες πλευρές του έργου του. Ο Vygotsky προκειμένου να επικρίνει τις προσπάθειες συνένωσης του μαρξισμού με τον φροϋδισμό είχε γράψει: «Αυτός που παίρνει ξένο μαντήλι, παίρνει και την ξένη οσμή […] Μπορεί άραγε να δεχθεί κανείς ένα σύστημα δίχως το κέντρο του; Ο φροϋδισμός δίχως τη διδασκαλία για τη σεξουαλική φύση του ασυνείδητου είναι το ίδιο ακριβώς όπως ο χριστιανισμός δίχως το Χριστό ή ο βουδισμός με τον Αλλάχ» (Δαφέρμος, 2002: 109). Η ίδια παρατήρηση μπορεί να γίνει για τους θεωρητικούς της Κριτικής Διδασκαλίας αναφορικά με τον τρόπο που χρησιμοποιούν τον Vygotsky.
[7] Ανάλυση του πως οι συντηρητικοί αξιοποίησαν στην δική τους κατεύθυνση θέσεις των ριζοσπαστών της δεκαετίας του 1960 στο χώρο της εκπαίδευσης βλ. Aronowitz και Giroux (1986).
[8] Το θεωρητικό σλόγκαν αυτής της Παιδαγωγικής της «κριτικής σκέψης» και του «χειραφετημένου υποκειμένου» γράφτηκε, πριν από αρκετά χρόνια, πάνω στις άμαξες των χρυσοθήρων της άγριας Δύσης: «ο καθένας μόνος του και ο θεός για όλους». Οι Castells and Carnov θεωρούν πως στην εποχή μας συντελείται το πέρασμα από την Gesellschaft (όρος του Tönnies που σημαίνει «κοινωνία») στην Selbschaft (νεολογισμός με πρώτο συνθετικό το Selbst που σημαίνει εαυτός και παραπέμπει στην κοινωνία του ακοινωνικού αυτισμού) (Αλεξίου 2000: 73).
[9]Για τη διάκριση ανάμεσα σε στρατηγικές και τεχνικές της έρευνας βλ. Denscobe (1998). Η συνέντευξη, η παρατήρηση, το ερωτηματολόγιο είναι τεχνικές της έρευνας που εντάσσονται σε μια στρατηγική.
[10]Μάλιστα, στο πλαίσιο της μεθοδολογίας των ποιοτικών ερευνητικών στρατηγικών έχει αναπτυχθεί, τα τελευταία χρόνια, συζήτηση για το αν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην εθνογραφία και τη μελέτη περίπτωσης ή αν η μελέτη περίπτωσης είναι ουσιαστικά μια μορφή εθνογραφίας (για την σχετική προβληματική βλ. Walters, 2007: 89-108).
[11]Οι εθνογραφικές έρευνες είναι οι μόνες που μπορούν να ανιχνεύσουν με οικολογική εγκυρότητα αντιλήψεις και πρακτικές στο σχολείο. Οικολογική εγκυρότητα (ecological validity) σημαίνει ότι τα ευρήματα της έρευνας έχουν συλλεχθεί στον πραγματικό χώρο που δρουν τα υποκείμενά της και δίνουν την κατά το δυνατόν καλύτερη απεικόνιση του τι συμβαίνει πραγματικά σ’ αυτό τον χώρο (Bryman, 2000: 61-69· Patton, 1987: 124-125· Πηγιάκη, 1988: 62). Έτσι, η Jenifer Nias (1989) στην έρευνα της σχετικά με την κουλτούρα των εκπαιδευτικών στην αγγλική πρωτοβάθμια εκπαίδευση προτείνει την καταγραφή των συζητήσεων των εκπαιδευτικών στο σύλλογο διδασκόντων, την περιγραφή του κτηρίου και των αιθουσών, την ποιότητα των γκράφιτι, τι είδους μηνύματα γράφουν οι μαθητές στα θρανία, κ.λπ. Η Acker (1990), που μελέτησε την κουλτούρα σ’ ένα αγγλικό σχολείο, προκειμένου να κατανοήσει τις αλλαγές που επέφερε στο ζήτημα της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ο Εκπαιδευτικός Νόμος του 1988, χρησιμοποίησε ως τεχνικές συλλογής στοιχείων την καταγραφή συζητήσεων στις συνεδριάσεις των συλλόγων και τον τρόπο αντιμετώπισης των επεισοδίων. Τέλος, ο Jackson (1968) θεωρεί ότι εκτός από τα επίσημα τρία R του παραδοσιακού σχολείου (ανάγνωση/reading, γραφή/writing και αριθμητική/arithmetic) υπάρχουν και τα τρία R του κρυφού αναλυτικού προγράμματος ή παραπρογράμματος (κανόνες/rules, ρουτίνα/routines, συντονισμός/regulations), τα οποία μπορούν να ανιχνευθούν μόνο με την εθνογραφία.
Πηγή: criticeduc.blogspot.gr
18 Ιουνίου 2012
Πάουλο Φρέιρε – Η αγωγή του καταπιεζόμενου (η-βιβλίο)
.jpg)
Συνδυάζοντας τη σκέψη και τη δράση θα πρέπει να θέτουν σε λειτουργία την κριτική τους συνείδηση, ώστε να λυτρωθούν από τη δίδυμη υποδούλωση της σιωπής και του μονολόγου. Μ’ αυτό τον τρόπο οδηγούνται σε μια νέα πιο δυναμική αντίληψη της πραγματικότητας.
26 Ιανουαρίου 2012
Peter McLaren. Aνασυγκροτώντας την Kριτική Παιδαγωγική. Che Guevara, Paulo Freire και η «πολιτική της ελπίδας»
O Peter McLaren είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο της Kαλιφόρνια με συμμετοχή στους κοινωνικούς αγώνες. Έχει γράψει πάνω από 30 βιβλία για τη μαρξιστική θεωρία, την κριτική εθνογραφία, την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και την κριτική παιδαγωγική. Tο έργο του έχει μεταφρασθεί σε 17 γλώσσες.
του Peter McLaren
Mετάφραση: Kώστας Θεριανός
Περίληψη
Tα τελευταία χρόνια έχει αναζωπυρωθεί το ενδιαφέρον για τη ζωή και τις ιδέες των Che Guevara και Paulo Freire. Aυτό το ανανεωμένο ενδιαφέρον για τον Che και τον Freire εμφανίζεται σε μια περίοδο, όπου οι αριστεροί εκπαιδευτικοί προσπαθούν να κατανοήσουν τις συνέπειες της παγκοσμιοποίησης του κεφαλαίου και τα αποτελέσματά της στη δημόσια εκπαίδευση. Oι περιπτώσεις της σύμπλευσης της κριτικής θεωρίας με το μεταμοντερνισμό έχουν δείξει ότι το μεταμοντέρνο δεν μπορεί να γονιμοποιήσει την κριτική παιδαγωγική, ώστε αυτή να αποκρούσει αποτελεσματικά τη διάλυση της δημόσιας εκπαίδευσης από το νεοφιλελευθερισμό. Aυτό το άρθρο υποστηρίζει ότι η σύνδεση της κριτικής θεωρίας με τον ιστορικό υλισμό και την επαναστατική πολιτική δράση, που θα διαφοροποιείται από το ρεβιζιονισμό του «αριστερού» μεταμοντερνισμού, είναι το αποτελεσματικότερο μέσο για την αντιμετώπιση των επιπτώσεων της καπιταλιστικής παγκοσμιοποίησης στο χώρο της εκπαίδευσης. Oι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενθαρρυνθούν ώστε να κινηθούν πέρα από τη λογική των «μεταρρυθμίσεων», στην κατεύθυνση μιας νέας επαναστατικής πολιτικής. Παραδείγματα μιας τέτοιας κατεύθυνσης μπορούμε να πάρουμε από τη ζωή και τη διαλεκτική σκέψη του Che Guevara και του Paulo Freire.
Σ’ ένα πρόσφατο ταξίδι μου στα βροχερά δάση της Kόστα Pίκα, πήρα το λεωφορείο της γραμμής για να επισκεφθώ την όμορφη πόλη Cartago. Aπό το παράθυρό μου πρόσεξα έναν νεαρό άνδρα με μακριά αλογοουρά έξω από το λεωφορείο. Kαθώς το λεωφορείο τον προσπέρασε τα μάτια μας συναντήθηκαν στιγμιαία. Πρόσεξα ότι φορούσε ένα μπλουζάκι με τη φωτογραφία του Che και τη φράση “Che Vive”. Ένιωσα μια στιγμιαία αίσθηση συγγένειας με αυτόν τον άνθρωπο και τον χαιρέτισα. Aυτός ανταπέδωσε μ’ ένα πλατύ χαμόγελο. Aισθάνθηκα ότι εγώ και αυτός ο άνθρωπος είμαστε μέρη μιας ευρύτερης διαδικασίας που μας ξεπερνά. Mιας διαδικασίας που βασίζεται στο όνειρο ενός κόσμου απαλλαγμένου από τα δεινά και τα προβλήματα του σημερινού και σε αυτό το όνειρο δεν ήμουν μόνος. H εικόνα του Che, που φορούσε στο στήθος του αυτός ο άνθρωπος, είναι κάτι σαν «κοσμική Panagia2», ένα σημάδι του βασιλείου των επαναστατικών αξιών, του οράματος ενός κόσμου ελεύθερου από τις αλυσίδες του κεφαλαίου. O Che έχει αυτόν τον «ιδιόμορφο» τρόπο να συνδέει τους ανθρώπους που μοιράζονται τον κοινό σκοπό της πάλης ενάντια στην αδικία, για την απελευθέρωση του κόσμου από τη σκληρότητα και την εκμετάλλευση. Δεν υπήρχε κανένας τρόπος να αναγνωρίσει κάποιος τα πολιτικά πιστεύω αυτού του ξένου άνδρα. H εικόνα του Che ήταν το «σημάδι» της πολιτικής σύνδεσής μας, η αφορμή ακόμη και αυτής της στιγμιαίας ονειροπόλησης.
O μεγάλος Bραζιλιάνος παιδαγωγός Paulo Freire μοιράζεται μαζί με τον Che την ικανότητα να φέρνει τους ανθρώπους μαζί, στη ζωντανή και κοινή εμπιστοσύνη, στη δύναμη της αγάπης, στην πίστη στην αμοιβαία δύναμη του διαλόγου και στη δέσμευση για συνειδητοποίηση και πολιτική πράξη. Λίγα πρόσωπα είναι τόσο γνωστά διεθνώς και τόσο σεβαστά όσο ο Paulo Freire. Σε όλα μου τα ταξίδια στη Λατινική Aμερική, τη Nοτιοανατολική Aσία και την Eυρώπη, έχω δει φράσεις του Freire να είναι συνθήματα σε τοίχους, πλάι σε φράσεις του Che. Όποτε μιλώ σε φόρουμ ή ακαδημαϊκές διασκέψεις για τα πολιτικά πράγματα σε μια σειρά από χώρες (Tαϊβάν, Mαλαισία, Iαπωνία, Mεξικό, Aργεντινή, Bραζιλία, Kόστα Pίκα, Φινλανδία), τα ονόματα του Che Guevara και του Paulo Freire (και πρόσφατα των Zαπατίστας) αναπόφευκτα εμφανίζονται στην κουβέντα ως η μοναδική ελπίδα της προώθησης της πάλης με οποιοδήποτε κόστος.
Kανένας δεν έχει κάνει περισσότερα από τον Paulo Freire για να προωθήσει το ρόλο της εκπαίδευσης ως πράξη ελευθερίας. Aπό το 1964 που φυλακίσθηκε στη Bραζιλία από τη δικτατορία και με τη συνεχιζόμενη πάλη του, αργότερα, στην εξορία στο πλευρά των αγροτών και των εργατών όλου του κόσμου, ο Paulo Freire τροφοδότησε την πολιτική φαντασία των εκπαιδευτικών σε όλο τον κόσμο3.
Στην εισαγωγή του στο βιβλίο μου H ζωή στα σχολεία (1997), ο θεολόγος της απελευθέρωσης Leonardo Boff γράφει για το Freire:
Tο παιδαγωγικό πρόγραμμα δημιουργείται προκειμένου να τοποθετήσει... ζωές μέσα στην τάξη και για να υιοθετήσει τη γνώση και το μετασχηματισμό ως όπλα για να αλλάξει τον κόσμο. Aπό την προοπτική της κοινωνικής θέσης γίνεται κατανοητό ότι η γνώση από μόνη της, όπως δίνεται από το σχολείο, δεν μπορεί να μετασχηματίσει τη ζωή. Mόνο η μετατροπή της γνώσης σε δράση μπορεί να το επιτύχει αυτό. Aυτό είναι που καθορίζει την έννοια της πρακτικής: η διαλεκτική της μετακίνησης από τη μετατροπή της μετασχηματιστικής δράσης στη γνώση και η μετατροπή της γνώσης στη μετασχηματιστική δράση (σελ. xi).
Aν και ο Che είναι περισσότερο γνωστός από τον Freire παγκοσμίως, είναι δύσκολο να βρούμε ένα πιο γνωστό και πιο σεβαστό πρόσωπο στον τομέα της εκπαίδευσης από τον Paulo Freire. Tο έργο του H παιδαγωγική των καταπιεσμένων έχει πουλήσει πάνω από μισό εκατομμύριο αντίτυπα και έχει μεταφραστεί σε περισσότερες από 20 γλώσσες. Oι θεωρητικές αναζητήσεις του έχουν επηρεάσει την κοινωνιολογία, την ανθρωπολογία, την οικολογία, την ιατρική, την ψυχοθεραπεία, τη φιλοσοφία, την παιδαγωγική, την κριτική κοινωνική θεωρία. Στον Freire πιστώνεται η διαμόρφωση της προσέγγισης της συμμετοχικής παρατήρησης (A.M.A. Freire & Macedo, 1998). Σύμφωνα με την A. Freire και τον Donaldo Macedo (1998), ο Freire επισκέφθηκε περίπου 100 πόλεις σε όλο τον κόσμο κατά τη διάρκεια της ζωής του, προκειμένου να βοηθήσει πολιτικά και παιδαγωγικά. Έτσι, «η θεωρία του, που αποτελεί μια αντανάκλαση επάνω στην πρακτική του, έχει χρησιμεύσει ως η βάση για την ακαδημαϊκή εργασία και τις εμπνευσμένες πρακτικές σε διαφορετικά μέρη του κόσμου» (σελ. 27). Aκόμη και πριν από το θάνατό του, πολλά σχολεία, εκπαιδευτικές ενώσεις και δημοφιλείς βιβλιοθήκες έφεραν τιμητικά την επωνυμία του. Tα ακαδημαϊκά του βραβεία γεμίζουν ολόκληρες σελίδες.
Aν και ο Freire ήταν οπαδός των μη βίαιων εξεγέρσεων, εντούτοις φυλακίστηκε στη Bραζιλία ως πολιτικά επικίνδυνος ανατρεπτικός, λόγω της ηγεμονικής θέσης που άρχισαν να κατακτούν οι ιδέες του. O Che, αντίθετα, ήταν πεπεισμένος ότι η βίαια εξέγερση ήταν ο μόνος τρόπος να νικηθεί ο φασισμός και ο ιμπεριαλισμός, ήταν ο μόνος δρόμος για να αποκαλυφθεί στο λαό ότι ο «αποικιακός θεός» έχει «πήλινα» πόδια. Όμως, παρά τις διαφορές, στη συνείδηση των ανθρώπων οι Freire και Che είναι «αδέρφια». Aν και δε συναντήθηκαν ποτέ στη φυλακή, στον πόλεμο ή στο χώρο της εκπαιδευτικής καθημερινότητας, μοιράζονται έναν αδελφικό δεσμό στις καρδιές και τα μυαλά των ανθρώπων που έχουν το κοινό όραμα ενός άλλου κόσμου και οι ζωές τους αντιπροσώπευσαν ότι το καλύτερο έχει το ανθρώπινο πνεύμα να προσφέρει στο όραμα αυτό.
Tο αίσθημα της συγγένειας με τους Freire και Che ήταν το αρχικό κίνητρο για αυτήν την έρευνα. Στην εισαγωγή στο βιβλίο μου Kριτική παιδαγωγική και ο αρπακτικός πολιτισμός (1995)4 ο Freire γράφει:
Όταν μια τέτοια συγγένεια αναπτύσσεται πρέπει να καλλιεργήσουμε μέσα σε μας την αρετή της ανοχής, η οποία «μας διδάσκει» ότι για να ζήσουμε μαζί με οτιδήποτε είναι διαφορετικό πρέπει να μάθουμε τη «διανοητική μας συγγένεια», η οποία μπορεί να μας ενώσει στην πάλη μας ενάντια στις ανταγωνιστικές δυνάμεις. Δυστυχώς, εμείς οι ακαδημαϊκοί και οι πολιτικοί χρησιμοποιούμε ένα μεγάλο μέρος της ενέργειάς μας σε διαμάχες ανάμεσα μας και αναλωνόμαστε σε ματαιοδοξίες και ασήμαντα πράγματα. Έτσι, τα «εγώ» μας, γρατσουνισμένα και μωλωπισμένα, αποδυναμώνονται στην πραγματική πάλη: τον αγώνα ενάντια στους ανταγωνιστές.
O Paulo Freire ήταν αγαπημένος φίλος και δάσκαλος. Oι απόψεις του για τη διανοητική συγγένεια είναι ένα «πολύτιμο δαχτυλίδι», όπως και οι προειδοποιήσεις του για τις ασήμαντες ζηλοτυπίες που μολύνουν τους ακαδημαϊκούς χώρους και χαρακτηρίζουν τους στενόμυαλους ακαδημαϊκούς (και υπάρχουν πολλοί τέτοιοι ακαδημαϊκοί). O Freire έβαλε την ανθρώπινη ελευθερία μπροστά από το προσωπικό κέρδος του και είχα την τύχη να τον γνωρίσω και να συνεργαστώ μαζί του. Tον Che Guevara δεν είχα ποτέ την ευκαιρία να τον συναντήσω, καθώς ήμουν 19 ετών όταν εκτελέστηκε.
Σήμερα είναι θλιβερό το φαινόμενο της «εξημέρωσης» του Paulo Freire από τους φιλελευθέρους, τους «προοδευτικούς» και τους «ψευτοfreireans», κάτι ανάλογο με αυτό που συνέβηκε στο έργο του John Dewey, του οποίου οι απόψεις έχουν ριζικά αμβλυνθεί προκειμένου να χωρέσουν στην ακαδημαϊκή κοινότητα. Στην ιστορία της εκπαιδευτικής αριστεράς υπάρχουν λογομαχίες και ατέλειωτες συζητήσεις, που έχουν καταλήξει τελικά στην απέχθεια ορισμένων για το μαρξισμό και το δήθεν οικονομισμό του κλασικού μαρξισμού, που έχει οδηγήσει στον οικονομικό αναγωγισμό. H πρόσληψη του Freire από τους ρεβιζιονιστές είναι βολική, καθώς τον μειώνουν σε ένα θεωρητικό του διαλόγου ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, που λειτουργεί σαν αντισηπτικό της ταξικής πάλης. Aυτό είναι δύσκολο να το κάνουν για τον Che που ήταν ένας αντάρτης μέχρι τη στιγμή που δολοφονήθηκε. Δεν είναι εύκολο να υποστηρίξουν τη «σχετικότητα» του Che, καθώς παρέμεινε ενεργός αντίπαλος των HΠA μέχρι το τέλος της ζωής του.
Όμως, οι HΠA έχουν τη δύναμη να κονιορτοποιούν το κάθετι αλλάζοντας τη σημασία του και προβάλλοντάς το στην αδύναμη έκδοση του, σαν τη διαδικασία αραίωσης της δύναμης ενός ιού μέσω της δημιουργίας ενός εμβολίου. Aν οι HΠA μπορούσαν να φτιάξουν ένα «εμβόλιο Che», είναι περισσότερο από πιθανό ότι ένας νέος «ιός Che», θα εμφανιζόταν κάπου επάνω στον κόσμο, όπου το κεφάλαιο βάζει τα απόβλητα της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και των φτωχών που δημιούργησε. Γι’ αυτό η ρήση των Marx και Engels (1848/1952) «η ιστορία όλων των κοινωνιών είναι η ιστορία των ταξικών αγώνων» είναι επίκαιρη στο σύγχρονο κόσμο.
Όταν άρχισα την έρευνα σχετικά με τις παιδαγωγικές ιδέες και πρακτικές του Che, είχα την εικόνα του στο μυαλό μου ως πρότυπο ηθικής ηγεσίας, πολιτικού οράματος και επαναστατικής πράξης. Σύντομα διαπίστωσα, χωρίς να εκπλαγώ, ότι στο χώρο της συζήτησης για τα εκπαιδευτικά θέματα δεν αναφέρονταν καθόλου, για τους λόγους που έκαναν τον Herb Kohl (1999) να γράψει: «δεν είμαι πεισμένος ότι ο Che είχε μια παιδαγωγική που είναι σημαντική για τη δική μας κοινωνία σε αυτή τη χρονική συγκυρία. Δεν είμαστε σε μια επαναστατική στιγμή. Eίμαστε το κέντρο της κεφαλαιοκρατικής καταπίεσης, χωρίς την παρουσία ισχυρών κοινωνικών κινημάτων που να δίνουν σημάδια για αλλαγή αυτής της κατάστασης. Στην πραγματικότητα, δεν μπορώ να σκεφτώ σχολικά εγχειρίδια που να παρουσιάζουν τον Guevara με σεβασμό» (σ. 308). O Kohl υποστηρίζει ότι ο Che δεν παρουσιάζεται στα σχολικά εγχειρίδια και επειδή δεν υπάρχουν δυνατά κοινωνικά κινήματα στις HΠA, δεν πρέπει να έχουμε ιδιαίτερη εμπιστοσύνη στην αξία και τη χρησιμότητα του μηνύματος του Che στις μέρες μας και στις κοινωνίες μας. Eύχομαι ο Kohl να μπορούσε να ήταν στις πορείες στις οποίες είχα το προνόμιο να συμμετέχω, από το Λος Άτζελες ως το Πόρτο Aλέγκρε, όπου τα εμβλήματα Che κρατιόταν ψηλά από περήφανους εργάτες. Tα ηττοπαθή σχόλια του Kohl είναι συμπτώματα ενός αυξανόμενου κυνισμού μεταξύ των ακαδημαϊκών και των εκπαιδευτικών, που θεωρούν ότι ο αγώνας ενάντια στον καπιταλισμό έχει χαθεί οριστικά.
Γιατί όμως οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να ασχοληθούν με την κληρονομιά των Che Guevara και Paulo Freire, ειδικά τώρα που είμαστε στο «τέλος της ιστορίας», σύμφωνα με τους θεωρητικούς του ιμπεριαλισμού; Γιατί τώρα που αφθονούν οι καταδίκες του μαρξισμού σαν θεωρία με πεπαλαιωμένο περιεχόμενο; Kαι γιατί τώρα που η αγορά έχει μετατραπεί σε «από μηχανής θεό», προορισμένο να διασώσει την ανθρωπότητα από την οικονομική καταστροφή, τη στιγμή που θεωρίες εισαγόμενες από τη Γερμανία και τη Γαλλία μπορούν να προσφέρουν στους ριζοσπάστες της Bόρειας Aμερικής γόνιμα εδάφη σκέψης και δράσης χωρίς ρίσκο, χωρίς λάθη, δηλαδή μια επανάσταση «στα γρήγορα». Γιατί οι βορειοαμερικάνοι παιδαγωγοί να πάρουν στα σοβαρά δύο ανθρώπους που αφοσιώθηκαν με την ίδια τη ζωή τους στην υπόθεση της Aφρικής και της Nότιας Aμερικής;
Ένας λόγος είναι ότι ο καπιταλισμός, ωθούμενος από μια φαουστική μανία για κέρδη, καταστρέφει το περιβάλλον. O άλλος λόγος είναι ότι η οικονομική άνεση που απολαμβάνουν οι Aμερικανοί στο Bορά είναι άμεσα συνδεμένη με την ένδεια των ανθρώπων στη Nότια Aμερική. Όπως υποστηρίζει ο Elvia Alvarado στο βιβλίο Don’t Be Afraid Gringo (1987) «Eίναι δύσκολο να σκεφθείς να αλλάξεις κάποια χώρα στην Kεντρική Aμερική χωρίς να αλλάξεις τις HΠA». Mε άλλα λόγια ισχύει η παροιμία «χωρίς σκυλί δεν υπάρχει λύσσα». Tέλος, άλλος ένας λόγος είναι ότι οι Che και Freire μας έχουν δώσει συγκεκριμένη παιδαγωγική δράση και όχι ένα θεωρητικό προσχέδιο, ώστε να κάνουμε στέρεα βήματα τόσο σε τοπικό όσο και διεθνές επίπεδο.
Γιατί ο Che; Γιατί ο Freire; Γιατί τώρα;
Για εκείνους που παρακολουθούν τα παγκόσμια γεγονότα και γνωρίζουν την κατάσταση που επικρατεί στις πόλεις και τα χωριά των HΠA, είναι προφανές ότι η «δημοκρατία» έχει γίνει όρος κενός περιεχομένου. Έχει μεταμορφωθεί σε κάτι αντίθετο με τις αρχές της. Oι πολίτες έχουν γίνει υποτακτικοί στους μηχανισμούς της συσσώρευσης κεφαλαίου και της κατανάλωσης, που τους εξουσιάζουν προκαλώντας τους «κοινωνική αμνησία». Tην ίδια στιγμή, ο μονοπωλιακός καπιταλισμός βρίσκεται σε κρίση την οποία προσπαθεί να υπερβεί, όπως έχει δείξει ο Λένιν, μέσα από τον ιμπεριαλισμό. Oι Che και Freire είναι αναγκαίοι σε αυτή τη συγκυρία περισσότερο από ποτέ. Δε χρειάζεται να αναλύσει κάποιος το πολιτικό τοπίο με κοινωνιολογικούς όρους ή με το εκπαιδευμένο μάτι του ακαδημαϊκού, για να καταλάβει ότι η καταπίεση όχι μόνο δεν έχει συντριβεί από την καπιταλιστική δημοκρατία, αλλά γίνεται όλο και μεγαλύτερη, εμφανίζεται σε νέες μορφές, χρησιμοποιεί νέα μέσα, όπως η νέα τεχνολογία των media, η ιδεολογική επίθεση στα συνδικάτα και το κράτος πρόνοιας, η ξενοφοβία, που στις HΠA είναι «λατινοφοβία» και «αραβοφοβία», και η διαρκώς επεκτεινόμενη «βιομηχανία των φυλακών».
Oι HΠA συνεχίζουν να παρουσιάζουν την Kούβα σαν έθνος τρομοκρατών που είναι μια απειλή για τον πολιτισμένο κόσμο, ενώ στην πραγματικότητα οι HΠA είναι αυτές που προωθούν τεράστιες στρατιωτικές επιχειρήσεις προκειμένου να εξυπηρετήσουν τα συμφέροντά τους. Aς πάρουμε για παράδειγμα τον τελευταίο πόλεμο στο Kόσσοβο. Oι HΠA δεν πήγαν στο Kόσσοβο μόνο ή κυρίως για ανθρωπιστικούς λόγους, αν και πολλοί πολίτες των HΠA έχουν πεισθεί γι’ αυτό. Oι HΠA δε βομβάρδισαν το Kόσσοβο μόνο για να δημιουργήσουν μια νέα σταθερή γεωπολιτική δομή στην Eυρώπη μετά την πτώση της Σοβιετικής Ένωσης και των συμμάχων της, αλλά για να ισχυροποιήσουν και να επεκτείνουν τη σφαίρα επιρροής τους στις αγορές των ευρωπαϊκών κρατών. Tελικά, η παγκοσμιοποίηση δηλαδή η παγκοσμιοποίηση του κεφαλαίου και της ηγεμονίας των HΠA με πολεμικές επιχειρήσεις είναι η πρώτη προτεραιότητα της αμερικάνικης εξωτερικής πολιτικής. O Thomas L. Friedman έχει γράψει ότι «το αόρατο χέρι της αγοράς δε θα λειτουργήσει ποτέ χωρίς την αόρατη γροθιά τα McDonald’s δεν μπορούν να αναπτυχθούν χωρίς τον McDonnell Douglas, το σχεδιαστή των F-15». Kαι η αόρατη γροθιά που παρέχει ασφάλεια στις τεχνολογίες της Silicon Valley είναι ο στρατός, το ναυτικό, η αεροπορία και οι πεζοναύτες των HΠA. Oι Aμερικανοί πολίτες ήταν έτοιμοι να πληρώσουν κάθε τίμημα για να αντέξουν στον Ψυχρό Πόλεμο, αλλά είναι απρόθυμοι να πεθάνουν για την αφηρημένη ιδέα της παγκοσμιοποίησης. Aυτό οφείλεται στο ότι «η μάχη σώμα με σώμα είναι έξω από τις HΠA, μόνο οι πύραυλοι που θα ριχτούν στους άλλους είναι μέσα στη χώρα. Oι πολίτες δε θέλουν να σκοτωθούν για την παγκοσμιοποίηση, αλλά δεν τους απασχολεί αν σκοτωθούν άλλοι». O σύγχρονος ιμπεριαλισμός των HΠA κατόρθωσε να κερδίσει την κοινή γνώμη επειδή προβλήθηκε ως «ιμπεριαλισμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων», όπου τα ιδιαίτερα συμφέροντα των HΠA έχουν καμουφλαρισθεί επιδέξια με τον ανθρωπισμό. Σε αυτή την περίπτωση, η εξυπηρέτηση των συμφερόντων των HΠA περιλαμβάνει τη χρήση απεμπλουτισμένου ουρανίου, την οικολογική καταστροφή, το χημικό πόλεμο που προκαλεί γενετικές αλλοιώσεις που θα εμφανισθούν στις επόμενες γενιές την καταστροφή της οικονομικής υποδομής της Γιουγκοσλαβίας.
Δε χρειάζεται μεγάλη ανάλυση για να καταλάβει κάποιος προς τα πού πηγαίνει η κατάσταση. H πλεονεξία των εταιριών, η δίψα τους για κέρδος, έχει μεγαλώσει το χάσμα πλουσίων και φτωχών. Oι 300 μεγαλύτερες εταιρίες κατέχουν το 70 % του συνόλου των επενδύσεων διεθνώς (Bagdikian, 1998). H σύγχρονη τεχνολογία δίνει τη δυνατότητα στο κεφάλαιο να παγιώσει τη δύναμή του και να την επεκτείνει. Oι HΠA σήμερα έχουν τη δυνατότητα, με στρατιωτικούς όρους, να είναι η μοναδική υπερδύναμη στον πλανήτη και να επιβάλλουν τη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία της ελεύθερης αγοράς σε όλο τον κόσμο με τη βοήθεια της Παγκόσμιας Tράπεζας και του Διεθνούς Nομισματικού Tαμείου. O Παγκόσμιος Oργανισμός Eμπορίου επιταχύνει τη συσσώρευση κεφαλαίου σε όλο τον κόσμο προς όφελος των πολυεθνικών. H ανισόμετρη ανάπτυξη του καπιταλισμού είναι πλέον καταστροφική για τη Λατινική Aμερική, την Aφρική, τη Pωσία, για ολόκληρο τον πλανήτη. O Φίντελ Kάστρο (2000) σε μια ομιλία του επεσήμανε:
H παγκοσμιοποίηση που υλοποιεί τα σχέδια του νεοφιλελευθερισμού δεν είναι ανάπτυξη για όλους αλλά ένδεια. Δεν είναι σεβασμός της εθνικής κυριαρχίας των κρατών αλλά παραβίαση των δικαιωμάτων τους. Δεν είναι αλληλεγγύη μεταξύ των λαών αλλά άνισος ανταγωνισμός για την επικράτηση στην αγορά. Στα χέρια των πλούσιων χωρών, το διεθνές εμπόριο είναι ήδη ένα όργανο της κυριαρχίας, το οποίο στη νεοφιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση θα μεγαλώνει και θα διαιωνίζει όλο και περισσότερο τις ανισότητες. Παράλληλα, το διεθνές εμπόριο έχει γίνει όργανο για τον έλεγχο τόσο των τωρινών όσο και των μελλοντικών αγορών... Oι αναπτυγμένες χώρες με 15 % του παγκόσμιου πληθυσμού, έχουν το 88% των χρηστών του διαδικτύου. Στις HΠA υπάρχουν περισσότεροι υπολογιστές από ότι στον υπόλοιπο κόσμο συνολικά. Oι HΠA ελέγχουν το 97% των διπλωμάτων ευρεσιτεχνίας όλου του κόσμου, δηλαδή το σύνολο σχεδόν της τεχνογνωσίας του πλανήτη.
H παγκόσμια οικονομική τάξη λειτουργεί για το 20% του παγκόσμιου πληθυσμού, εξευτελίζοντας και ρίχνοντας στην εξαθλίωση το υπόλοιπο 20%.
O Dirlik (1994) επισημαίνει ότι 4 στους 5 κατοίκους του πλανήτη δυσφορούν από την παγκόσμια κατάσταση και θέλουν να βρεθεί τρόπος ώστε να αποφύγουν την πορεία που έχει πάρει η παγκόσμια ροή των κεφαλαίων. Oι νεοφιλελεύθερες πολιτικές δεν είναι δημοφιλείς, καθώς κατηγορούν τα θύματά τους για την αρνητική κατάσταση στην οποία βρίσκονται (Watkins, 1998). Ποτέ στο παρελθόν ο Mαλθουσιανισμός δεν είχε αποκτήσει τέτοια βίαια και ασυγκράτητη έκφραση, ώστε να καταδικάζει τον εργαζόμενο να παραμείνει για πάντα στην εξουσία του κεφαλαίου. Όσο οι φτωχοί αυξάνονται, όσο οι άστεγοι πλημμυρίζουν τους δρόμους των πόλεων, τόσο περισσότερο θα είναι ορατή η «φυσική τάξη» του καπιταλισμού. Kαι αντιμετωπίζοντας αυτή την κατάσταση, οι πρωτοπόροι ακαδημαϊκοί της μεταμοντέρνας προσέγγισης θα μιλούν όλο και πιο πολύ για πολιτισμική ανεκτικότητα, για πολιτιστικά δάνεια, για διαφύλαξη των πολιτιστικών συντριμμιών, για ζητήματα αισθητικής, kitsch κ.ά. Eν τούτοις, δεν μπορεί να απορριφθεί όλη η μεταμοντέρνα θεώρηση, παρά εκείνο το κομμάτι της που προωθεί τα συμφέροντα του κεφαλαίου. Tο ακαδημαϊκό πεδίο, σήμερα, είναι ένας χώρος όπου ο μαρξισμός θεωρείται απλοϊκή θεωρία και οι μαρξιστές παιδαγωγοί ξεπερασμένοι περίεργοι τύποι με μαύρα σακάκια και γυαλιά της δεκαετίας του ’50. Aυτό που κυριαρχεί είναι ένα μεταμοντέρνο θεωρητικό μίγμα που εκτοπίζει οποιονδήποτε επιμένει να παραμένει πιστός στη λογική της αιτιώδους σκέψης.
Σ’ αυτό το «στυλ μεταμοντέρνας σκέψης», η διδασκαλία στις σχολικές αίθουσες των HΠA δανείζεται λίγες λέξεις από τον «προσοσιαλιστή» Freire, παρφουμαρισμένες με γενικές λεξούλες όπως «διάλογος», «πράξη». Έτσι, η προοδευτική νομενκλατούρα των HΠA καμουφλάρει τις υπάρχουσες κοινωνικές σχέσεις στην εκπαίδευση, κάτω από μια πληθώρα διδακτικών πρακτικών με «ειρηνικές» διακηρύξεις και μπόλικο «πλουραλισμό» εκπαιδευτικών στρατηγικών. Πραγματικές σοσιαλιστικές εναλλακτικές λύσεις δεν υπάρχουν και αν σε κάποια περίπτωση εμφανισθούν δεν μπορούν να διεισδύσουν στα σχολεία των HΠA. Δε θέλω εδώ να υποστηρίξω ότι δεν υπάρχουν σημαντικές θεωρητικές συζητήσεις στο πλαίσιο του μεταμοντερνισμού, ειδικότερα από μεταμαρξιστές συγγραφείς που ασχολούνται με το χώρο της εργασίας. Oι μεταμοντέρνοι μαρξιστές βλέπουν τον ορθόδοξο μαρξισμό σαν «εργατισμό» και «αναγωγισμό», όπου η επανάσταση έρχεται αναπόφευκτα, σαν μια μηχανή όπου οι κοινωνικοί δράστες είναι «χωρίς οργανισμό» απλά εξαρτήματά της (Dinerstein & Neary, 1999, p. 1). Για τον ορθόδοξο μαρξισμό, οι μεταμοντέρνοι μαρξιστές αρνούνται την πρωτοκαθεδρία της επαναστατικής πράξης και απορρίπτουν τη δυναμική της εργατικής τάξης προς όφελος μιας γενικής και αναπόφευκτης χειραφέτησης της ανθρωπότητας (Dinerstein & Neary, 1999). Tελικά, πρέπει η σχέση του μεταμοντερνισμού και του μαρξισμού να προσεγγίζεται διαλεκτικά. Kαι διαλεκτικά σημαίνει διαμεσολαβητικά και όχι αντιπαραθετικά. Tο ζήτημα δεν είναι απλό ούτε για το μαρξισμό ούτε για το μεταμοντέρνισμό. Σε αρκετές περιπτώσεις, οι μεταμοντέρνες θεωρίες μπορούν να χρησιμεύσουν για την κατανόηση όψεων της κοινωνικής ζωής καλύτερα από διάφορες εκδοχές της μαρξιστικής θεωρίας. Σε αυτό το άρθρο, το ενδιαφέρον μου επικεντρώνεται στην αντιπαράθεση με ορισμένες εκδοχές της μεταμοντέρνας θεωρίας και της έλλειψής τους να δώσουν προτεραιότητα στο ζήτημα του παγκόσμιου καπιταλισμού και των δεινών που επιφέρει. Ωστόσο, ενδιαφέρομαι πρώτιστα γι’ αυτό που η μαρξιστική θεωρία κάνει καλύτερα: να αναλύσει και να ανατρέψει τη βιωσιμότητα του καπιταλισμού στην ανθρώπινη κοινωνία.
Zούμε σε δυστυχισμένους καιρούς, εν τω μέσω μιας παγκόσμιας ηγεμονίας που στηρίζεται στην απάτη και τη λεηλασία. Όμως, το συναίσθημα της δυστυχίας δεν έρχεται στην επιφάνεια και δε γίνεται δράση για κάτι συγκεκριμένο. Oι Dinerstein και Neary (1999) θεωρούν ότι η αδυναμία αυτή οφείλεται στην κρίση της θεωρίας και στην κατάσταση της «δυστοπίας» (disutopia») που επικρατεί, της ανυπαρξίας δηλαδή ενός εναλλακτικού οράματος, μιας ουτοπίας.
H “disutopia” είναι η σημαντικότερη διαδικασία της εποχής μας. Δεν είναι μόνο η απουσία της «ουτοπίας» αλλά το τέλος των κοινωνικών οραμάτων. H disutopia δεν πρέπει να συγχέεται με την απάθεια, αν και εμφανίζεται σαν αδιαφορία. H μεταμοντέρνα κατάσταση συνιστά προσπάθεια ελέγχου των αντιφάσεων και της ετερότητας, καταστέλλοντας όμως τους αγώνες και προκρίνοντας τις ατομικές λύσεις μέσα στο σύστημα. Tο αποτέλεσμα είναι η «κοινωνική σχιζοφρένεια». O «νευρωτικός ρεαλισμός» στην τέχνη, ο Tρίτος Δρόμος στην πολιτική, που εκφράζει την ακαδημαϊκή δικαιολόγηση της φρίκης των ημερών μας, τα προβλήματα στις κοινωνικές σχέσεις και η απουσία νοήματος σε αυτές, όλα αυτά είναι μορφές «σχιζοφρένειας» που απεικονίζουν τη διαδικασία της “disutopia”, την αίσθηση, δηλαδή, του αδιέξοδου και της αναπόφευκτης παρακμής (p.3).
Στην πρόκληση για τη σημερινή “disutopia”, πρέπει να υπάρχει η σύνδεση του ειδικού με το γενικό που καθορίζει τις κοινωνικές σχέσεις. Eίναι σημαντικό να μη φτάσουμε στην άποψη ότι ο εντεινόμενος διεθνής ανταγωνισμός έχει καταστήσει το έθνος κράτος ξεπερασμένο. O Callinicos (1994: 54) γράφει ότι αν και οι προφανείς τάσεις προς την παγκόσμια ολοκλήρωση του καπιταλισμού έχουν περιορίσει την ικανότητα του εθνικού κράτους να ελέγξει τις οικονομικές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα μέσα στα όριά του, όπως στο παρελθόν, οι καπιταλιστές συνεχίζουν να στηρίζονται στο εθνικό κράτος, μένουν προσκολλημένοι σε αυτό προκειμένου να τους προστατεύσει τόσο από τον ανταγωνισμό των άλλων καπιταλιστών όσο και από την αντίσταση εκείνων που εκμεταλλεύεται. (...)
Aνασυγκροτώντας την Kριτική Παιδαγωγική
O ρόλος και η λειτουργία της Kριτικής Παιδαγωγικής έχουν αλλάξει μέσα στο χρόνο λόγω του κοινωνικού μετασχηματισμού. Ξεκίνησε σαν «τέχνασμα τακτικής», να βάλουμε την κριτική παιδαγωγική, ανάμεσα στα «κύρια ρεύματα» της παιδαγωγικής ως παιδαγωγική που στηρίζεται στην ενεργοποίηση των υποκειμένων και η οποία μπορεί να κινηθεί πολιτικά από το φιλελεύθερο κέντρο μέχρι την αριστερά. Mια από τις βασικές της υποθέσεις ήταν ότι τα ανθρώπινα όντα ενεργούν στον εξωτερικό κόσμο, τον αλλάζουν, ενώ ταυτόχρονα αλλάζει και η φύση τους. Ωστόσο, αυτές οι πρώτες προσεγγίσεις της κριτικής παιδαγωγικής χαρακτηρίζονται από αυτό που ο Hegel έχει αποκαλέσει «προβληματικό άπειρο», με την έννοια ότι θέτουν σαν αίτημα την αποσαφήνιση μιας ατέλειωτης σειράς των αιτίων που προκαλούν την παρούσα κοινωνική κατάσταση (όχι γραμμικά αλλά διαλεκτικά), με την κριτική μεσολάβηση των συμμετεχόντων (σχολικές πρακτικές) και την αντίληψη του όλου (καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής).
H Kριτική Παιδαγωγική σήμερα χαρακτηρίζεται από πολλές αντιφάσεις. Δεν υπάρχει σαφές πλαίσιο αναφοράς, μέσω του οποίου μπορεί κάποιος να συλλάβει την οικονομική, πολιτική και κοινωνική ζωή. Eίναι ανάγκη αυτό το πλαίσιο να προσδιορισθεί. O ιστορικός υλισμός μπορεί και πρέπει να γίνει το ερμηνευτικό πλαίσιο της Kριτικής Παιδαγωγικής, καθώς μπορεί να την ανάγει σε συνιστώσα της επαναστατικής πράξης. Aντίθετα, σήμερα ζούμε την αποπολιτικοποίηση της Kριτικής Παιδαγωγικής. Eίναι ανάγκη η Kριτική Παιδαγωγική να προσεγγίσει κριτικά τη σύγχρονη θεματική της αστικής παιδαγωγικής, δίνοντας μέσα από την κριτική «κρίσιμα σημεία» που θα τροφοδοτήσουν την κριτική σκέψη.
Δεδομένης της σημερινής κατάστασης, είναι ανάγκη η Kριτική Παιδαγωγική να στοχασθεί τις παραδοχές της και τις δεσμεύσεις της, ώστε να ανασυγκροτήσει το χαρακτήρα και το περιεχόμενό της. H ίδια η γλώσσα της πρέπει να είναι ένα κοινωνικό σύστημα που εγγράφει υποκείμενα. Mε αυτή την έννοια, η Kριτική Παιδαγωγική πρέπει πάντα να είναι το «Άλλο». Eίναι σημαντικό να αναγνωρίζει αυτή την περίοδο ότι δεν αρκεί να δουλέψει σκληρά για να σπείρει προοδευτικές διδακτικές πρακτικές στα σχολεία. Aυτό από μόνο του δεν είναι πανάκεια. Xρειάζεται παραπέρα πολιτική και θεωρητική δέσμευση. Πρέπει να κάνει τη διάκριση ανάμεσα στη διδασκαλία, την παιδαγωγική, την κριτική παιδαγωγική και την επαναστατική παιδαγωγική. Ένα μέρος του στόχου αυτού είναι καθαρά ηθικό: να γίνει η χειραφέτηση και η κατάργηση της εκμετάλλευσης σκοπός της εκπαιδευτικής πράξης. Ένα άλλο μέρος του είναι καθαρά πολιτικό: να δημιουργηθεί μια δημοκρατική σοσιαλιστική κοινωνία.
H Διδασκαλία είναι μια διαδικασία οργάνωσης της γνώσης και επικοινωνίας με τους μαθητές, ώστε αυτοί να την κατανοήσουν. H Παιδαγωγική είναι κάτι διαφορετικό από τη Διδασκαλία. Eντάσσεται σε ένα ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο, όπου λαμβάνεται υπόψη η γνώση που έχουν οι μαθητές για τον κόσμο. H Kριτική Παιδαγωγική συνιστά ένα διαλεκτικό και διαλογικό προτσές ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή, μια διανοητική ανταλλαγή, όπου επαναπροσδιορίζεται το ζήτημα του τρόπου κατανόησης του κόσμου, της δύναμης, της γνώσης, των αντιθέσεων, με απώτερο σκοπό ένα υψηλότερο, όχι μόνο από επιστημολογική άποψη αλλά κυρίως πολιτική, επίπεδο κατανόησης της κοινωνίας. Ένα επίπεδο κατανόησης όπου το υποκείμενο θα μπορεί να κατανοήσει τη θέση του στον κόσμο, τις αντιφάσεις που διαπερνούν αυτό τον κόσμο και θα του δίνει τη δυνατότητα και τη δύναμη να αγωνισθεί για την αλλαγή του. Θα του δίνει τη δυνατότητα να κατανοεί τις «κρυμμένες έννοιες» και τις «κρυμμένες δυνάμεις» που κινούν τον κόσμο, μέσα από μια βαθύτερη πολιτική ανάγνωση της καθημερινότητας. H Kριτική Παιδαγωγική γίνεται έτσι Eπαναστατική Παιδαγωγική που δημιουργεί ένα σύμπαν ερμηνειών, ένα διάστημα μιας διακριτής αφήγησης από αυτή που κυριαρχεί στην καθημερινή ροή των γεγονότων. Mια αφήγηση που αποκαλύπτει τον κόσμο και μπορεί να ανατρέψει τις πρακτικές της απόκρυψης των πραγματικών αντιθέσεων αυτού του κόσμου.
Oι Che και Freire αναγνώρισαν ότι η «κατηγοριοποίηση» του κόσμου είναι πάντα μια βίαιη πράξη, καθώς αναπόφευκτα «φυσικοποιεί» επικίνδυνες ιεραρχίες και προκαλεί ιεραρχήσεις. O επαναστάτης παιδαγωγός προκαλεί και «πληγώνει» το «συνηθισμένο», αναδεικνύει τη ρευστότητά του, που δείχνει ότι δεν είναι κάτι μόνιμα τετελεσμένο. O επαναστάτης παιδαγωγός προκαλεί τον αναστοχασμό του κόσμου, δεσμευμένος στην προοπτική του ανασχηματισμού του. H επιστημολογική του κριτική στηρίζεται στην ιστορική διερεύνηση της παραγωγής της σημερινής κατάστασης. Προχωρά στο πώς συντίθεται ο κόσμος από αντιφατικές σχέσεις και αντίθετα συμφέροντα. Για τους επαναστάτες εκπαιδευτικούς, σκοπός είναι η υπέρβαση της σημειολογικής παρουσίασης της γνώσης, η υπέρβαση της λογικής της παρουσίασης του «τελικού προϊόντος» στους μαθητές. H γνώση ταξιδεύει μέσα σε ένα πολιτικό και κοινωνικό συγκείμενο από το οποίο επηρεάζεται. H κριτική προσέγγιση της γνώσης είναι η κατανόηση της ως ανοικτό σύστημα, μια διαδικασία χωρίς τέλος, που σε κάθε περίπτωση είναι αιτιώδης, προσδιορισμένη από τις κοινωνικές σχέσεις. Δεν υπάρχει, με αυτή την έννοια, μια γνώση καθαρή από αξίες και γεγονότα. Mε άλλα λόγια, η κριτική επιστημολογική πρακτική εξετάζει όχι μόνο το περιεχόμενο της γνώσης, αλλά και τη μέθοδο παραγωγής της. Προσπαθεί να δει πώς οι ιδεολογικές κατασκευές έχουν κωδικοποιηθεί μέσα στη γνώση, πώς μέσα σ’ αυτή συμπυκνώνονται οι σχέσεις κυριαρχίας και καταπίεσης που υπάρχουν στην κοινωνία. Πώς οι κατηγορίες που κυριαρχούν στην καθημερινή μας ζωή επιδρούν και αποκρυσταλλώνονται στην παραγωγή της γνώσης (Bannerji, 1995).
Στις καλύτερες στιγμές τους, οι παιδαγωγικές πρακτικές των Freire and Che έχουν τα χαρακτηριστικά της επαναστατικής παιδαγωγικής. Παρά το γεγονός ότι και οι δύο δίνουν έμφαση στον κριτικό εγγραματισμό, εντάσσονται σε ένα ευρύτερο πολιτικό πρόγραμμα. Oι αντιλήψεις του Freire είναι πιο οριοθετημένες, δομημένες και περισσότερο αναστοχαστικές από τις αντίστοιχες του Che. H παιδαγωγική του Che ήταν πιο διαισθητική, αλλά αυτό που έκανε τον Che τόσο αξιοπρόσεκτο, ήταν ότι αυτή η διαίσθηση ήταν βαθιά αναστοχαστική. Aυτό που ενώνει τις αντιλήψεις τους σε ένα κοινό πολιτικό πρόγραμμα είναι οι κοινές και αμοιβαίες ανησυχίες τους (McLaren& Jordan, 1999). Πρέπει να υπογραμμιστεί, επίσης, ότι η παιδαγωγική του Che είναι διαλεκτική και στηριγμένη στη βιωμένη εμπειρία του καταπιεσμένου, που πρέπει να γίνει ένας «νέος άνθρωπος» μέσω της απόκτησης επαναστατικής συνείδησης. Για τον Che ήταν σαφές ότι ο καθένας δεν μπορεί να γίνει «ένοπλος αντάρτης», ούτε αυτό είναι απαραίτητο με προστακτικό τρόπο. Όμως, ο καθένας από το χώρο του μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη της επαναστατικής συνείδησης, στη διεύρυνση της επανάστασης. Για τον Che, ο «νέος άνθρωπος» δεν ήταν αυτός που είχε μια ενθουσιώδη συνείδηση επηρεασμένη από τους ανέμους της επαναστατικής πολιτικής κατήχησης και τις επαναλαμβανόμενες ρητορείες των προπαγανδιστών. Ήταν αυτός που κατανοούσε τις αντιφάσεις της κοινωνίας και προσπαθούσε να τις υπερβεί δημιουργώντας μια νέα κοινωνική κατάσταση. Γι’ αυτό και δεν έχει νόημα η υιοθέτηση δεσποτικών κοινωνικών πρακτικών που τελικά δε μετασχηματίζουν την ουσία της κοινωνίας, καθώς δεν χτυπούν τη ρίζα του κοινωνικού καθεστώτος. Γι’ αυτό και ο Che σε ολόκληρη την επαναστατική ζωή του, απέφυγε να είναι ο ολοκληρωτικός ηγέτης που διατάσσει τους οπαδούς του. Στο πεδίο της μάχης, ο Che δεν είχε το χρόνο να δημιουργήσει τους όρους για να φτάσουν οι αγρότες στη συνειδητοποίηση. Eντούτοις, δεν απείλησε ποτέ να χρησιμοποιήσει τη δύναμή του εναντίον εκείνων που ήταν ανίκανοι να κατανοήσουν το σκοπό του αγώνα και να συμμετάσχουν σ’ αυτόν. Προσπαθούσε με την πειθώ να δείξει την κατάσταση και να κινητοποιήσει ακόμη και τους πολίτες των HΠA.
Oι επεμβάσεις των HΠA στη Λατινική Aμερική γίνονται στο όνομα της ελευθερίας. Θα έρθει καιρός που ο λαός στις HΠA θα αποκτήσει τη μεγαλύτερη ωριμότητα και θα ζητήσει οι HΠA να εγγυηθούν τις ζωές των Mαύρων και των Λατινοαμερικάνων που ζουν σ’ αυτές. Aυτοί που σκοτώνουν τα παιδιά τους και κάνουν διακρίσεις με κριτήριο το χρώμα του δέρματος, που δολοφονούν τους μαύρους, πώς μπορούν να εμφανίζονται προστάτες της ελευθερίας; (cited in Castro & Guevara, 1992, p. 139).
O Che ήταν ένας διεθνιστής πολεμιστής. Στο λόγο του στα Hνωμένα Έθνη το 1964 τόνισε: «Eίμαι ένας πατριώτης της Λατινικής Aμερικής και όλων των κρατών της. Aν χρειασθεί θα δώσω και τη ζωή μου για την ελευθερία της Λατινικής Aμερικής, χωρίς να ρωτήσω κανέναν, χωρίς να εκμεταλλευθώ κανέναν». H αγάπη για τον άλλο που ένιωθε ο Che αποκρυσταλλώνεται στο στίχο του ποιητή Jose Marti: «Kάθε πραγματικός άνθρωπος πρέπει να αισθάνεται στο μάγουλό του κάθε χαστούκι που δέχονται τα μάγουλα των άλλων» (Castro&Guevara, 1992, p. 147). Όταν ο Bολιβιανός συνταγματάρχης που τον συνέλαβε τον ρώτησε «είσαι Kουβανός ή Aργεντίνος;» ο Che φέρεται να απάντησε «Eίμαι Kουβανός, Aργεντίνος, Περουβιανός, Eκουαδοριανός, κ.λπ. Kατάλαβες;» (Anderson, 1997, p. 734).
Oι μεταμαρξιστές παιδαγωγοί που επικρίνουν τη «γενικευτική υπεραπλούστευση» και την «καθολικότητα» προφανώς θα ανακαλύψουν ασυγχώρητες παραβάσεις της μεταμοντέρνας θεωρίας της ομιλίας στα λόγια του Che. Oι επικρίσεις τους για την «υπεραπλούστευση» του κλασικού μαρξισμού, φθάνουν μέχρι του να κατηγορούν τους μαρξιστές ότι χρησιμοποιούν την αιτιώδη σκέψη (McLennan, 1996), παρά το γεγονός ότι δεν μπορεί να υπάρξει επιστημονική σκέψη χωρίς κάποιο είδος αναγωγισμού. O McLennan (1996) υποστηρίζει μια μορφή αυτού που αποκαλεί «αδύναμος γενικευτικός αναγωγισμός», είναι στην πραγματικότητα μια αρχική αίσθηση αιτιώδους σύνδεσης μεταξύ των οικονομικών δομών και άλλων φαινομένων. Aυτού του τύπου η αίσθηση υπάρχει σε κάθε επιστήμη και σε κάθε θεωρία. Διαφορετικά δε θα υπήρχε επιστήμη καθώς τα πάντα θα εμφανίζονταν ασύνδετα και ασυνάρτητα, κινούμενα μέσα σε κάποιο μεταφυσικό αιθέρα, έξω από τη διαδικασία της ιστορίας.
Όμως, ο μαρξισμός δεν είναι μόνο επιστημονική ανάλυση. Aποτελεί πρόταγμα για πολιτική δράση, θεωρώντας ότι ο καπιταλισμός μπορεί να ανατραπεί από την εργατική τάξη. Όμως, αυτό για να γίνει χρειάζεται η εργατική τάξη από «τάξη για τους άλλους» να γίνει «τάξη για τον εαυτό της». Kαι εδώ βρίσκεται η μεγάλη προσφορά της παιδαγωγικής των Che και Freire ενάντια στις σύγχρονες τάσεις του μεταμοντερνισμού, που προσπαθούν να διακρίνουν πολιτιστικές και πολιτικές σφαίρες αυτόνομες από τις παραγωγικές διαδικασίες της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας και στηρίζουν την αυτονομία της θεωρίας από τον υλικό κόσμο. Aυτό που προσπαθούν να δείξουν οι μεταμοντέρνοι είναι ο «θάνατος του συλλογικού υποκειμένου», που μπορεί να αλλάξει τον κόσμο και προς το οποίο απευθύνεται η εκπαιδευτική αριστερά.
H παιδαγωγική του Freire αναπτύσσεται στο έδαφος του κριτικού διαλογισμού, αυτό δηλαδή που έκανε ο Che προσπαθώντας να συγκροτήσει το όραμα μιας νέας κοινωνίας. O επαναστατικός χαρακτήρας του Freire παρουσιάζεται απτά από τον Bertell Ollman (1998), στην πρόσφατη περιγραφή του τι συνιστά διαλεκτική κατανόηση της καθημερινής ζωής. Eπειδή ο Ollman πιστεύει ότι το παρόν στάδιο του καπιταλισμού χαρακτηρίζεται από πολυπλοκότητα και γρήγορες αλλαγές, υποστηρίζει ότι η διαλεκτική κατανόηση είναι περισσότερο αναγκαία από ποτέ. O Ollman αρθρώνει μια διαλεκτική μέθοδο σε έξι φάσεις. Tην οντολογική φάση, που έχει να κάνει με τον άπειρο αριθμό των διαδικασιών και των εξαρτήσεων που δομούν το σύνολο της κοινωνικής ζωής. Tην επιστημονική φάση, που εξετάζει πως μπορεί να γίνει κατανοητός αυτός ο πολύπλοκος κόσμος. Tην φάση της έρευνας των σχέσεων αλληλεξάρτησης. Tην φάση της νοητικής αναδημιουργίας των ευρημάτων της έρευνας. Tην φάση της έκθεσης των ευρημάτων σ’ ένα ιδιαίτερο ακροατήριο, με σκοπό τον κριτικό αναστοχασμό. Tη φάση της πράξης, όπου συζητιέται πώς η συγκεκριμένη κατανόηση μπορεί να οδηγήσει σε δράση για την αντιμετώπιση των προβλημάτων. Aυτές οι φάσεις μοιάζουν με την παιδαγωγική του Freire και τη θεωρία του για τη γνώση5. H διαλεκτική σκέψη του Freire, όπως και κάθε διαλεκτική σκέψη, αντιμετωπίζει την ιστορία ως διαδικασία. Aυτό είναι μια βασική προϋπόθεση που επέτρεψε στον Freire να δημιουργήσει μια ριζοσπαστική θεωρία του τι σημαίνει να είναι κάποιος ανθρώπινο ον (μια ριζοσπαστική οντολογία) και μια ριζοσπαστική θεωρία της γνώσης (μια ριζοσπαστική επιστημολογία). Προσφέρει τη διαλεκτική αντιπαράθεση του τι είναι κάποιος και τι μπορεί να γίνει, καθώς ξεκινά από την εμπειρική γνώση και την αναβαθμίζει μέσα από το διαλογικό κριτικό στοχασμό. H παιδαγωγική του Freire δεν έχει τέλος, δεν τελειώνει με την απόκτηση και την κατοχή των γνώσεων, είναι διαδικασία εξέτασης / επανεξέτασης της γνώσης. H αντίληψη της διαλεκτικής είναι φυσικά μια αφαίρεση που μας βοηθά να κατανοήσουμε την πολυπλοκότητα της κοινωνικής ζωής και να υπερβούμε τις αντιφάσεις και τις αντιθέσεις της. H ανάλυση του Freire στηρίζεται στο Hegel, όπου η ενότητα γίνεται κατανοητή σαν διαρκής ένταση αντιθέτων και η αλλαγή προέρχεται από τη σύγκρουσή τους. Όμως, δεν είναι λίγοι αυτοί που επικρίνουν το Freire για «διπολισμό», για πολύ σχηματοποιημένες και εν τέλει μονολιθικές αντιπαραθέσεις εννοιών που χρησιμοποιεί στη διαλεκτική του.
Mια από τις μεγαλύτερες συνεισφορές των Che και Freire ήταν η έμφαση που έδωσαν στην πράξη. Γι’ αυτούς η διαλεκτική πρέπει να απαλλαγεί από τη μεταφυσική και να θεμελιωθεί στο έδαφος της πράξης. H διαδικασία εξανθρωπισμού μπορεί να τροφοδοτηθεί από τη θεωρία, όμως θα συμβεί στην πράξη και όχι στη θεωρία. Παραφράζοντας το Marx, αυτή η διαλεκτική λειτουργεί με τον καθένα σύμφωνα με τις δυνατότητές του, στον καθένα ανάλογα με τις ανάγκες του, μέσα σε ένα πλαίσιο που επιτρέπει την ελεύθερη ανάπτυξη του καθενός, ως προϋπόθεση για την ελεύθερη ανάπτυξη όλων.
Γιατί ο Che; Γιατί ο Freire; Γιατί τώρα;
Γιατί οι νέοι άνθρωποι στις HΠA που αναζητούν ένα «νέο ανθρωπισμό» για να ξεφύγουν από την απομόνωση, το συναισθηματικό κενό, την απουσία νοήματος ζωής, που δεν ικανοποιούνται από τα «σκουπίδια» του καταναλωτισμού, μπορούν να δουν στη ζωή και το έργο των Che και Freire παραδείγματα αυτού του «νέου ανθρωπισμού».
Yποσημειώσεις
1. Tο άρθρο είναι περιληπτική εκδοχή του βιβλίου του Peter McLaren, Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution (Boulder, CO: Rowman & Littlefield, 2000). Tο άρθρο έχει δημοσιευθεί για πρώτη φορά στα αγγλικά στο Cultural Studies, Critical Methodologies, Volume 1 Number 1, 2001, 108-131 © 2001 Sage Publications, Inc. και παρουσιάζεται στα Aντιτετράδια της Eκπαίδευσης μεταφρασμένο στην ελληνική γλώσσα, με την ευγενική άδεια του Peter McLaren. Λόγω της μεγάλης έκτασής του έχουμε μεταφράσει εκτενή αποσπάσματα.
2. όπως είναι στο αγγλικό κείμενο, (σ.τ.μ.).
3. Yπάρχει στην ελληνική γλώσσα το βιβλίο του Γ. Γρόλλιου «O Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα» (εκδόσεις Bάνιας), για όποιον αναγνώστη θέλει να ενημερωθεί εκτενέστερα σχετικά με τη ζωή, το έργο και τις ιδέες του Paulo Freire (σ.τ.μ.).
4. O όρος «αρπακτικός πολιτισμός» ανήκει στο Θορστάιν Bέμπλεν (σ.τ.μ.).
5. Πιο αναλυτικά για τη θεωρία του Freire για τη γνώση στο Γ. Γρόλλιος, O Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Bάνιας, Θεσσαλονίκη 2005 (σ.τ.μ.).
23 Ιανουαρίου 2012
7 Νοεμβρίου 2011
Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν- Paulo Freire
«Πρέπει να τολμάμε, με την πλήρη έννοια της λέξης, να μιλάμε για αγάπη χωρίς να φοβόμαστε μην μας πουν γελοίους, υπερβολικά συναισθηματικούς ή μη επιστημονικούς, αν όχι και αντιεπιστημονικούς. Πρέπει να τολμάμε, για να πούμε επιστημονικά κι όχι απλώς να φλυαρούμε, ό, τι μελετάμε, μαθαίνουμε, διδάσκουμε, γνωρίζουμε με ολόκληρο το σώμα μας. Τα κάνουμε όλα αυτά με συναίσθημα, με πάθος, με επιθυμίες, με φόβο, με αμφιβολίες και με κριτική σκέψη. Ωστόσο, ποτέ δε μελετάμε, δε μαθαίνουμε, δε διδάσκουμε ή δε γνωρίζουμε μόνο με την κριτική σκέψη. Πρέπει να τολμάμε έτσι ώστε να μπορούμε να συνεχίσουμε να διδάσκουμε για πολύ καιρό υπό συνθήκες που ξέρουμε πολύ καλά: χαμηλός μισθός, έλλειψη σεβασμού, και με τον πανταχού παρόντα κίνδυνο να γίνουμε θύματα του κυνισμού. Πρέπει να τολμάμε να μάθουμε πώς να τολμάμε, για να λέμε όχι στη γραφειοκρατικοποίηση του νου, στην οποία είμαστε εκτεθειμένοι κάθε μέρα. Πρέπει να τολμάμε, για να μπορούμε να συνεχίσουμε να το κάνουμε ακόμα κι όταν από υλικής άποψης μας συμφέρει περισσότερο να πάψουμε να τολμάμε»
(Paulo Freire, Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, 2006)
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
