16 Απριλίου 2015

Κριτική Παιδαγωγική και ελληνικά Α. Π.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ
ΚΑΙ ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚ Α ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ



ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1. Εισαγωγή ................................................................................................................. 3
2. Κριτική Παιδαγωγική – Η προβληματική της ……………………………………...…. 4
3. Αναδιαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων 
με τους όρους της Κριτικής Παιδαγωγικής ………………...…………….............…. 6
4. Κριτική Παιδαγωγική και Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδας. Η περίπτωση
της Λογοτεχνίας …………………………………….…………………………….... 7
5. Επίλογος ………………………………………………………..…………..…......9
ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ
ΚΑΙ ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚ Α ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ
1. Εισαγωγή
   Η Κριτική Παιδαγωγική έχει ως αφετηρία και υπόβαθρο την πεποίθηση ότι η εκπαίδευση και όποιος και ό, τι αφορούν σε αυτήν δε συνιστούν «ουδέτερο έδαφος», αποστειρωμένο από τις αντιθέσεις και την κοινωνική δυναμική, αλλά αντιθέτως πεδίο κοινωνικής αντιπαράθεσης. Έτσι, για τον/την εκπαιδευτικό που εμπνέεται από τις αξίες της το να είναι κανείς δάσκαλος συνιστά μια ύψιστης κοινωνικής ευθύνης και πολιτικής δέσμευσης πράξη. Ακολούθως, θα παρουσιάσουμε την προβληματική της Κριτικής Παιδαγωγικής. Εμπνεόμενη από τη Σχολή της Φραγκφούρτης και την Κριτική Θεωρία με την πεποίθηση ότι η γνώση αποτελεί αξία καθεαυτή παίρνει κριτική, καταγγελτική, και για αυτό ανατρεπτική θέση σε ό, τι δεσμεύει τη γνώση και αλλοτριώνει τον άνθρωπο αναπαράγοντας σχέσεις υποτέλειας και καταπίεσης. Θα παρουσιάσουμε τη σύγχρονη εκδοχή της στην τομή νεωτερικότητας –μετανεωτερικότητας, καθώς ενσωματώνοντας κριτικά μια ποικιλία σκέψεων και προβληματικών που συντείνουν στο ότι το σχολείο μπορεί να αποτελέσει (και) εργαστήρι κοινωνικής αλλαγής, αποπειράται να οδηγήσει ενσυνείδητα και συνδυασμένα τη θεωρητική αναζήτηση και πράξη στην κατεύθυνση αυτή. Στη συνέχεια θα εξετάσουμε αν, πώς και σε ποιο βαθμό το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδας εμπεριέχει στοιχεία της Κριτικής Παιδαγωγικής ή/και αν και κατά ποιον τρόπο την αντιστρατεύεται. Θα επικεντρώσουμε με συντομία δειγματικά στο μάθημα της Λογοτεχνίας, για να καταλήξουμε στα όποια συμπεράσματά μας.
2. Κριτική Παιδαγωγική – Η προβληματική της
   Σε μια παρουσίαση του Βέμπερ από τον Πάρσονς στο 15ο Γερμανικό Συνέδριο Κοινωνιολογίας ο Αμερικανός διανοούμενος υπεραμύνθηκε της αξιολογικής ουδετερότητας της γνώσης, δηλαδή της αποσύνδεσης των γεγονότων από τις αξιολογικές κρίσεις επί αυτών. Ένας φοιτητής του Παν/μιου της Χαιδελβέργης δήλωσε εκ των υστέρων για τη διάλεξη που παρακολούθησε ότι όλοι επέστρεψαν θλιμμένοι στα σπίτια τους μετά από τόση αξιολογική ουδετερότητα. Επρόκειτο για τον Horkheimer, τον ιδρυτή της σχολής της Φραγκφούρτης που με την έκφραση εκείνης της δυσανεξίας του για το διαχωρισμό των γεγονότων από τις αξίες έριχνε το σπόρο για την άνθιση της Κριτικής Θεωρίας. (Κουζέλης 1996: 17, 18).
   Κατά τη γνώμη μας, η ίδια η αντικειμενική περιγραφή αλλά και ερμηνεία των κοινωνικών γεγονότων, άρα και η ίδια η γνώση ως κοινωνική δημιουργία δεν μπορεί παρά να αποδέχονται εξ αρχής το αδιάσπαστο γεγονότων και αξιολογικών κρίσεων. Και οι τελευταίες, όχι μόνο δεν καθιστούν επαπειλούμενη την αντικειμενικότητα της γνώσης, αλλά την προϋποθέτουν στο βαθμό που είναι εκείνες που διασφαλίζουν την αναπαραγωγή της ως τέτοιας.
   Δηλαδή, η γνώση είναι αξία καθεαυτή και, συνακόλουθα, οιαδήποτε εργαλειοποίησή της συνιστά απαξίωσή της. Αυτό, βεβαίως, σε καμία περίπτωση δε σημαίνει ότι η γνώση είναι ουδέτερη – αντιθέτως είναι κοινωνικά προσδιορισμένη, και, επιπλέον, η αποκάλυψη αυτού του προσδιορισμού συνιστά στοιχείο της χειραφέτησής της. Ακριβώς γιατί επιτρέπει την έκθεση εκείνων των δυνάμεων και των συμφερόντων που την επιβουλεύονται ή/και επιχειρούν να την καθυποτάξουν. Βρισκόμαστε ακριβώς στο επίκεντρο της Κριτικής Θεωρίας κατά το οποίο η αναζήτηση της αλήθειας δε συνίσταται στην χειραφέτηση του υποκειμένου από την αξιακή δέσμευση, αλλά, αντιθέτως, στην χειραφέτηση του αντικειμένου δια της αξιακής δέσμευσης, όπως παραπάνω ορίστηκε (Φαράκλας, 2001 – 2002: 8 - 10).
   Με τους όρους μιας διαλεκτικής συνέχειας και α-συνέχειας της Σχολής της Φραγκφούρτης και της Κριτικής της Θεωρίας και ενσωματώνοντας (κριτικά – πώς άλλως;) στοιχεία από την κουλτούρα/τις κουλτούρες ενός απελευθερωτικού οράματος και του προτάγματος της χειραφέτησης στην τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής σκέψης κάνει την εμφάνισή της η Κριτική Παιδαγωγική. Οι εμπνευστές της και οι μάχιμοι υποστηρικτές της προτείνουν, αλλά και αποπειρώνται να πραγματώσουν αυτό που κατά τον McLaren θα μπορούσε να φέρει την ταμπέλα «Παιδαγωγικός σουρρεαλισμός». Καθώς προσπαθούν να κάνουν το παράδοξο οικείο και το οικείο παράδοξο, δια της αποδιάρθρωσης και αναδιάρθρωσης των κανόνων και των συμβάσεων της σχολικής πραγματικότητας. (McLaren, 2010: 287). Υπό αυτήν την έννοια και σε αντιδιαστολή με μία καλών προθέσεων φιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική η Κριτική Παιδαγωγική δεν αναζητά απλώς το αν και γιατί η (σχολική) εκπαίδευση  είναι απαραίτητη, και πώς μπορεί να γίνει αποτελεσματικότερη και προσβάσιμη για όσο το δυνατόν περισσότερα παιδιά στον πλανήτη. Η Κριτική Παιδαγωγική:
   Αναζητά το πώς και γιατί η εκπαίδευση κατέστη χώρος μηχανιστικής απομνημόνευσης, τεχνοκρατικής υφής, νομιμοποίησης του ανταγωνισμού, παραγωγής μη αναστοχαστικών υποκειμένων, δηλαδή φορέας χειραγώγησης και ανελευθερίας, αναπαραγωγής της κυρίαρχης γλώσσας και ιδεολογίας, κατίσχυσης των καταπιεστικών κοινωνικών σχέσεων, χώρος αλλά και παράγων αποκλεισμού και περιθωριοποίησης των καταφρονεμένων του κόσμου ετούτου.
   Αποπειράται να προβάλει στο παρόν και στην καθημερινότητα της εκπαιδευτικής πράξης το όραμα ενός κόσμου ισοελευθερίας, μέσα από μια κατά Freire διαδικασία εξανθρώπισης τόσο του καταπιεστή όσο και του καταπιεζόμενου με την υπέρβαση του φόβου της ελευθερίας. Βέβαια κάτι τέτοιο προϋποθέτει επίγνωση της καταπίεσης και αιτιολόγησή της, και εδώ ακριβώς έγκειται η πεμπτουσία της αγωγής του καταπιεζόμενου προς τη συνειδητοποίηση της κατάστασής του και την ανάληψη δράσης για την άρση της. Η αγωγή του καταπιεζόμενου γενόμενη αγωγή όλων καθίσταται εκείνη η συνθήκη για τον προοδευτικό μετασχηματισμό της κοινωνίας και της πραγματικότητας αποτελώντας ως συνολική απελευθερωτική δύναμη μια πράξη αγάπης (Freire, 1977).
   Θεωρώντας τη γνώση κοινωνικό προϊόν, αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως θεσμό παραγωγής και μεταβίβασης αυτής με συγκρουσιακό τρόπο. Για την Κριτική Παιδαγωγική ο χώρος της εκπαίδευσης δεν (μπορεί) να είναι «ουδέτερο έδαφος» και, ως εκ τούτου, αποτελεί πεδίο κοινωνικής αντιπαράθεσης και συνύπαρξης αντίρροπων δυνάμεων. Σήμερα, η κατά Habermas αποικιοποίηση του βιόκοσμου από τις δυνάμεις της αγοράς συνιστά, για την Κριτική Παιδαγωγική, απειλή όχι μόνο για την αυτονομία αλλά και για την ύπαρξη της ίδιας της γνώσης και των καναλιών της ως τέτοιων, άρα και της εκπαίδευσης – πράγματα τα οποία έχει καθήκον (και) από ηθική/αξιακή άποψη να υπερασπιστεί ως κοινά κτήματα και δημόσια αγαθά.
   Τέλος, έχει επίγνωση του διττού περιεχομένου και ρόλου της γνώσης, καταπιεστικού και χειραφετητικού. «Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και αντιπαράθεση. Η αντιπαράθεσή ενυπάρχει στη συνείδησή μας.» (Freire, 2006: 158). Στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής ο/η εκπαιδευτικός που εμπνέεται από αυτήν εργάζεται συνειδητά προς την αποδυνάμωση της καταπίεσης και την επίρρωση της χειραφέτησης αναλαμβάνοντας μαζί με τους μαθητές και τις μαθήτριές του συγκεκριμένες δράσεις, τέτοιες που να τους/τις καθιστούν όχι μόνο πραγματικα κοινωνούς της γνώσης, αλλά και παραγωγούς της από την σκοπιά των κοινωνικών τους αναπαραστάσεων και προς την υπεράσπιση των κοινωνικών τους δικαιωμάτων, δηλαδή ελεύθερα υποκείμενα δράσης.
   Με αυτήν την έννοια η Κριτική Παιδαγωγική συνιστά μια διαλεκτική θεωρία και πράξη αντίστασης και κοινωνικού μετασχηματισμού, μια διαδικασία που «καταργεί την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων» και αίρει την αλλοτρίωση του ανθρώπου. Σε αυτήν την κατεύθυνση ο Giroux διαφωνώντας με εκείνους που υπό το πρίσμα ενός ριζοσπαστικού σεχταρισμού βλέπουν μόνο τη μια πλευρά της εκπαίδευσης, την καταπιεστική, και ακολουθώντας το πνεύμα παιδαγωγικής της αντίστασης, αναζητά τις ενδεχόμενες χειραφετητικές διεξόδους της, για να επενδύσει σε αυτές παιδαγωγικά (Giroux, 2010: 64  - 120). Για αυτόν στο χώρο της εκπαίδευσης «η έννοια της αντίστασης πρέπει να έχει μια λειτουργία αποκάλυψης που περιέχει μια κριτική της κυριαρχίας και παρέχει θεωρητικές ευκαιρίες για αναστοχασμό και αγώνα στην υπηρεσία της κοινωνικής και προσωπικής χειραφέτησης.» (Giroux, ο. π.:115).

3. Αναδιαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων με τους όρους
της Κριτικής Παιδαγωγικής
   Με δεδομένες τις παραπάνω παραδοχές που με μεγάλη συντομία θα μπορούσαν να δώσουν ένα βασικό περίγραμμα της Κριτικής Παιδαγωγικής ας προχωρήσουμε στην παρουσίαση κάποιων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων τα οποία θα μπορούσε να έχει ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα εμπνεόμενο από τις αξίες και το όραμά της.
   Καταρχάς ένα τέτοιο Αναλυτικό Πρόγραμμα (στο εξής: Α. Π.) θα όφειλε να είναι ανοικτό, περιεκτικό, συμπεριληπτικό και εύκαμπτο, ώστε, όσον αφορά στο μαθητή/τη μαθήτρια, να κατοχυρώνει τη δυνατότητα αβίαστης σκέψης και κρίσης, την ελευθερία στοχασμού και έκφρασης, την κριτική αποτίμηση των όσων και όπως μαθαίνει και τον αναστοχασμό εκκινώντας από τις προσωπικές, κοινωνικές και πολιτισμικές τους αφετηρίες και στοχεύοντας στην κοινωνική τους ενδυνάμωση και χειραφέτηση. Βέβαια, «… πίσω από την αντίληψη του κοινωνικού ελέγχου η οποία υπηρετεί χειραφετητικά συμφέροντα, βρίσκεται το σημαντικό ερώτημα του πώς οι δάσκαλοι και άλλοι μπορούν να δουλέψουν έτσι ώστε να παράξουν αναλυτικά προγράμματα γύρω από μορφές κουλτούρας και σχολικής γνώσης που ενδυναμώνουν τους μαθητές οι οποίοι έχουν παραδοσιακά αποκλειστεί από τα οφέλη μιας κριτικής εκπαίδευσης.» (Aronowits & Giroux, 2009: 2012)
   Όσον αφορά στον/στην εκπαιδευτικό το εν λόγω Α. Π. θα έπρεπε να διασφαλίζει την παιδαγωγική ελευθερία του, να λειτουργεί ενισχυτικά ως προς την επιστημονική του συγκρότηση, και κυρίως, να τον καθιστά κοινωνικά και πολιτικά υπεύθυνο και όχι υπόλογο σε μια άκαμπτη γραφειοκρατική ιεραρχική δομή εξουσίας και ελέγχου. Ένα Α. Π. το οποίο όχι μόνο θα κατοχύρωνε το ρόλο του/της εκπαιδευτικού ως δημοσίου διανοουμένου, αλλά και θα τον προϋπέθετε. Και, επιπλέον, θα λάμβανε υπόψη ή καλύτερα θα επέτρεπε την πρόσβαση κατά τη διαμόρφωσή του αναφορικά με τη δομή, το περιεχόμενο, τη στοχοθεσία του και τις κατευθυντήριες αρχές του στους ίδιους τους/τις εκπαιδευτικούς. «Οι προτάσεις για αυξανόμενη αποτελεσματικότητα των δασκάλων εμπεριέχουν μια δημοκρατική πρόθεση και μια αναγνώριση ότι οι σχολικές μεταρρυθμίσεις πρέπει να θεμελιώνονται στην καθημερινή εργασία των δασκάλων και όχι σε ιεραρχικά και υπερβολικά γραφειοκρατικά μοντέλα.» (Apple, 2009: 235).
   Δε θα μπορούσε, επίσης, παρά να θεωρεί, να δομεί και να αναπτύσσει την εκπαιδευτική πράξη ως μια διαδικασία δυναμική και όχι στατική, χωρίς μεθοδολογικές ακαμψίες και εμμονές. Αυτό σημαίνει ότι θα επικέντρωνε και θα επένδυε ποικιλοτρόπως στη συνειδητή στράτευση και ηθική δέσμευση του/της παιδαγωγού για μια «πολιτισμικά ευαίσθητη διδασκαλία», παράλληλα με τη σαφή στόχευση στην κριτική, αναστοχαστική και μεταγνωστική συγκρότηση των μαθητών και μαθητριών, τέτοιας που να θέτει όλο και περισσότερο σε αμφισβήτηση τους δοσμένους ρόλους στη σχέση δασκάλου/ -ας – μαθητή/ -τριας, μετατοπίζοντάς την σε μια όλο και πιο ισότιμη βάση (Bartolome, 2010: 378 – 405).
   Κυρίως, όμως, ένα Α. Π. συνεπώς αρθρωμένο σύμφωνα με τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής θα αγωνιζόταν να καταστήσει σαφές ότι  η πρόσληψη, η κατανόηση και η ερμηνεία, δηλαδή η απόπειρα γνώσης του άλλου και του αλλού μα και του ίδιου του εαυτού και του εδώ, προϋποθέτουν την αποστασιοποίηση από ό, τι και όλα όσα συνθέτουν το εγώ ως κέντρο του κόσμου, για να καταστεί προσπελάσιμο το απροσπέλαστο.
4. Κριτική Παιδαγωγική και Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδας
Η περίπτωση της Λογοτεχνίας
   Με δεδομένη την όλο και αυξανόμενη επίδραση των αξιών της Κριτικής Παιδαγωγικής στο χώρο της εκπαίδευσης και την ένταση της σχετικής προβληματικής στις συνθήκες ενός παγκοσμιοποιημένου μετανεωτερικού κόσμου που καταργεί παλαιά σύνορα υψώνοντας νέα ας εξετάσουμε συγκεκριμένα και εμπράγματα την επίδρασή τους στο Αναλυτικό πρόγραμμα της Ελλάδας.
   Όσον αφορά στο περιεχόμενο του Γενικού Μέρους του, αν και η συμπερίληψή τους δεν αποτελεί συνειδητή στράτευση στις αρχές της Κριτικής Θεωρίας και της Κριτικής Παιδαγωγικής, υπάρχουν θέσεις και δεσμεύσεις που σαφώς θα μπορούσαν να αποτελούν αρχές ή αξίες τους (και αυτών), ως αδιαμφισβήτητα κριτήρια της προοδευτικής ανθρωπιστικής θεώρησης της κοινωνίας και του κόσμου έτσι όπως αυτά ετέθησαν από τη νεωτερικότητα αλλά και στη μετανωτερική τους εκδοχή.
   Αξίζει να αναφερθούμε στον προβληματισμό για τους κινδύνους έκρηξης της κοινωνικής ανισότητας που γεννά η κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, δεδομένου ότι, θα συμπληρώναμε, εμείς η επιστήμη στις μέρες μας αποτελεί αδιαμφισβήτητα άμεση παραγωγική δύναμη. Ακόμη, δηλώνεται σαφέστατα το δικαίωμα πρόσβασης και ισότιμης συμμετοχής όλων των παιδιών στις μορφωτικές διαδικασίες ανεξάρτητα από περιορισμούς ανθρωπογενετικούς ή κοινωνικοπολιτισμικούς, καθώς «… η Κριτική Παιδαγωγική αμφισβητεί μορφές υποτέλειας που δημιουργούν ανισότητες ανάμεσα σε διάφορες ομάδες στη διάρκεια της ζωής τους. Ομοίως, απορρίπτει σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη που υποβαθμίζουν τη διαφορά ως αντικείμενο καταπίεσης και καταδίκης.» (Giroux 2009: 256). Μάλιστα οι προαναφερθέντες «περιορισμοί» λαμβάνονται εξαρχής υπόψη στη διαμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος.
   Η ανάγκη, επίσης, ευαισθητοποίησης των μαθητών και μαθητριών στο θέμα της καταστροφής του περιβάλλοντος και η επιδίωξη για τη διαμόρφωση μιας οικολογικής διάστασης της παρεχόμενης γνώσης εργάζεται σε μια κατεύθυνση κριτικού αναστοχασμού επί των αποτελεσμάτων της «προόδου» που επέφερε η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας. Επιπλέον, η παγκοσμιοποίηση γίνεται αντιληπτή ως μια ανοικτή και αντιφατική διαδικασία που εμπεριέχει τη δυνατότητα ειρηνικής συνύπαρξης, κοσμοπολιτισμού, πολυπολιτισμικότητας αλλά και τον κίνδυνο της εμφάνισης ή και της έξαρσης φαινομένων ρατσισμού, εθνικιστικής αναδίπλωσης, ακόμα και επιβολής ενός μονοπολιτισμικού μοντέλου. Τέλος, πλάι στην καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης στο πλαίσιο ενός υγιούς πατριωτισμού και με δεδομένη την υπόμνηση της αξίας της εθνικής ανεξαρτησίας, υπογραμμίζεται και ο σεβασμός στη ανεξιθρησκία και, βεβαίως, η πίστη στη δημοκρατία με την στόχευση σε τελική ανάλυση της διαμόρφωσης υπεύθυνων, ενεργών, δημοκρατικών πολιτών. Δεδομένου ότι «Η κριτική συνείδηση με δημοκρατικό ήθος αφορά σε έναν φορέα δράσης που θέλει να ανήκει σε μια κοινωνίαπου βασίζεται στην ισότητα … και νιώθει ευθύνη για τις αδικίες αυτού του κόσμου.» (Νικολακάκη, 2011: 57).
   Σχετικά με τη μεθοδολογικές αρχές που εμπεριέχονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στο Γενικό του μέρος αλλά και στα επιμέρους προγράμματα Σπουδών ανά γνωστικό αντικείμενο ένας κριτικός παιδαγωγός θα μπορούσε να συναντήσει (και) στοιχεία από το δικό του διδακτικό οπλοστάσιο: Οι επιδιώξεις της βιωματικής/ανακαλυπτικής μάθησης, της μαθητικής αυτενέργειας, της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, της αξιοποίησης της νέας τεχνολογίας, τη μάθησης σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, της διαθεματικότητας και της διεπιστημονικότητας, καθώς και η κριτική αποτίμηση της παρεχόμενης γνώσης στο βαθμό που δεν αποτελούν μεθοδολογικές εμμονές ή το φορμαλιστικό περίβλημα ενός συγκαλυμμένου θετικισμού και μιας κατά τα άλλα δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας. «Με άλλα λόγια η χρήση των μεθόδων από δασκάλους με πολιτική κρίση μπορεί να συγκροτήσει τους όρους που επιτρέπουν στους υποτελείς μαθητές να μεταβούν από τη συνήθη παθητική θέση τους σε μια ενεργητική και κριτική εμπλοκή.» (Bartolome, ο. π: 381)
   Επιπλέον, η σύνδεση της διδασκαλίας με τις προσωπικές και κοινωνικές εμπειρίες καθώς και τις πολιτισμικές αναπαραστάσεις των μαθητών και μαθητριών, η αναγνώριση της πολυπολιτισμικότητας και ανάληψη διαπολιτισμικών δράσεων, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας με εξατομίκευση και ομαδοποίηση, καθώς και μια πιο συμπεριληπτική αντίληψη για την εκπαίδευση δεν αντιτίθενται ή/και συνάδουν με τις επιδιώξεις της Κριτικής Παιδαγωγικής. 
   Ωστόσο, μια απουσία και μια παρουσία στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδας είναι εκείνες που, βασικά, το διαχωρίζουν σημαντικά από το πνεύμα και τις αρχές που διέπουν την Κριτική Παιδαγωγική: Όσον αφορά στην απουσία, σε κανένα σημείο του δε γίνεται αναφορά, μνεία ή έστω υπονοούμενο για την κοινωνική ανισότητα και καταπίεση ως δομικού χαρακτηριστικού της ελληνικής κοινωνίας. Η συνταγματική και νομοθετική κατοχύρωση της πολιτικής ισότητας θεωρείται επαρκής και αναγκαία συνθήκη για τη μη κριτική ή αμφισβήτηση της υπάρχουσας κοινωνικής κατάστασης και, πολύ περισσότερο, του αν και κατά πόσο αυτή επηρεάζει τις στάσεις, τις επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών και, βεβαίως,  τα μαθησιακά τους αποτελέσματα. Ίσως (και) για αυτό το λόγο οι διαδικασίες της αξιολόγησης (διαγνωστική, διαμορφωτική, τελική), παρόλο που λαμβάνουν υπόψη τους τη εσωτερική διαφοροποίηση της σχολικής τάξης, δε φαίνεται να απεγκλωβίζονται από την παραδοσιακά κυρίαρχη ακαμψία της εξωτερικής άνωθεν διαφοροποίησης. Όσον αφορά στην παρουσία, η σαφής διασύνδεση των επιδιωκόμενων σκοπών του Αναλυτικού Προγράμματος με την αγορά (εργασίας) συνιστά αφενός εργαλειακή αντίληψη της γνώσης, καθώς η πρώτη καθίσταται θεραπαινίδα της δεύτερης και έτσι η γνώση ακυρώνεται ως αξία καθεαυτή. Επιπλέον, αν και καταλαμβάνει «λίγο χώρο» στο κείμενο του Γενικού μέρους είναι τόσο καθοριστικής σημασίας, ακριβώς γιατί αποκαλύπτει τη σχέση της ιδεολογίας, του Αναλυτικού Προγράμματος εν προκειμένω, με την υλική κοινωνική πραγματικότητα.
   Μια πολύ ενδιαφέρουσα περίπτωση για τη διερεύνηση του θέματος μας αποτελεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Γυμνάσιο, Λύκειο, ΕπαΛ. Αν και σαφώς πιο κοντά στη λογική της Κριτικής Παιδαγωγικής, καθώς σύμφωνα με αυτό: «Η επαφή με αντιπροσωπευτικά έργα της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, εθνικής και παγκόσμιας, διευρύνει τα όρια της προσωπικής εμπειρίας και ευαισθησίας των μαθητών και τους καθιστά ανθρώπους ικανούς να αξιοποιούν ενεργητικά τη γνώση, να αναπτύσσουν τις αισθητικές αντιλήψεις τους, να παίρνουν κριτική θέση απέναντι σε βασικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής και να διαμορφώνουν επιλεκτικά και υπεύθυνα τις προσωπικές τους στάσεις και πεποιθήσεις.». Τα λογοτεχνικά κείμενα που συμπεριλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια, η προσπάθεια αντιστοιχίας αυτών στις παραστάσεις και τις αναπαραστάσεις των παιδιών,  η κατοχύρωση της παιδαγωγικής ελευθερίας δια της επιλογής παράλληλων κειμένων, διδασκαλίας ολόκληρου έργου και διδασκαλίας κειμένων πέραν των σχολικών εγχειριδίων (στο Λύκειο και το ΕπαΛ) είναι καινοτομίες εκ των οποίων οι δύο τελευταίες δεν απαντούν σε άλλο μάθημα. Η προσεκτική και επίμονη εισαγωγή της προβληματικής για την πρόσληψη του Άλλου με όρους ανοχής και αποδοχής, η οικείωση με τις πολλαπλές αναπαραστάσεις του κόσμου στο χώρο και το χρόνο δια μέσου των λογοτεχνικών κειμένων, η συναισθηματική εμπλοκή του μαθητή – αναγνώστη/της μαθήτριας - αναγνώστριας, οι απόπειρες αποδόμησης και αναδόμησης των κειμένων μέσα από προτεινόμενες εργασίες αλλαγής οπτικής γωνίας, συνέχισης της ιστορίας, εμπλοκής και ανάληψης ρόλου, δραματοποιήσης κ. α., ο απώτερος σκοπός διαμόρφωσης ενεργών κριτικών αναγνωστών/αναγνωστριών και, βεβαίως, η εισαγωγή της έννοιας της λογοτεχνικότητας, καθώς και η αν και όχι ρητή, ωστόσο έμμεση τοποθέτηση της Λογοτεχνίας σε ένα χώρο μεταξύ γλωσσικής δημιουργίας και Τέχνης αποτελούν στοιχεία μιας αντίληψης κριτικού γραμματισμού, ενώ εμπνέονται από ένα πνεύμα επικοινωνιακής ηθικής, τα οποία με τη σειρά τους αποτελούν βασικές προτεραιότητες μιας κριτικής παιδαγωγικής προσέγγισης. Ωστόσο το υπολανθάνον προβάδισμα στην αισθητική και μόνον αξία του λογοτεχνικού κειμένου, η προτεραιότητα του κειμένου έναντι του αναγνώστη/της αναγνώστριας με έμφαση στον ηθικοποιητικό του ρόλο, η μεθοδολογική ακαμψία της αξιολόγησης που διέπεται από μια σταθερή εξεταστική λογική που απονευρώνει την προαναφερθείσα εισαγωγή λογοτεχνικότητας είναι πράγματα που μια κριτική παιδαγωγική θεώρηση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας αντιστρατεύεται. Αυτό όμως που θα μπορούσε να θεωρηθεί κομβικό σημείο αντίθεσης είναι το γεγονός της άρρητης πλην όμως υπάρχουσας στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Λογοτεχνίας κυρίαρχης ηθικοποιητικής διάστασής της η οποία καταλήγει σε μονομερή πρόσληψη της πραγματικότητας. Καθώς, ουδόλως αναδεικνύεται ο ανατρεπτικός της ρόλος ή/και λόγος της Λογοτεχνίας, καθώς και η λειτουργία της ως δύναμης φαντασίας που μπορεί να καταργεί και να υπερβαίνει την υπάρχουσα κατάσταση, να την αμφισβητεί ως δεδομένη και ως εκ τούτου να προτείνει και να οραματίζεται. Δηλαδή, «Για μια ακόμη φορά, αναμένεται από το μαθητή να οικειοποιηθεί αυτά που τα έργα κομίζουν και όχι να αποκτήσει την ικανότητα για αυτόνομη και κριτική ανάγνωση, ικανότητα που θα οδηγούσε στην πνευματική του χειραφέτηση» (Φρυδάκη, 2003: 64), έτσι ώστε η λογοτεχνία και μαζί της η εκπαίδευση να καταστούν (και) δυνάμεις αλλαγής και κοινωνικού μετασχηματισμού.
5. Επίλογος
   H Κριτική Παιδαγωγική ξεκινά από τη θεωρητική παραδοχή και την πρακτική αγωνία του ότι όρος της γνώσης καθίσταται η αντικειμενοποίηση του εαυτού, για την προσέγγιση του αντικειμένου, όχι δια της θέασης του από κάπου έξω αλλά εκ των έσω. Θα είχε, λοιπόν, ως απώτατο σκοπό του ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα εμπνεόμενο από τις αρχές της να διαμορφώσει πολίτες και πολίτιδες όχι μόνο δημοκρατικά υπεύθυνους/-ες αλλά και κριτικά σκεπτόμενους/-ες.
   Όσον αφορά στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελλάδας, ενώ φαίνεται να ενσωματώνει ιδέες ή/και θέσεις της Κριτικής Παιδαγωγικής, σε καμία περίπτωση δεν τις ενστερνίζεται στην πληρότητά τους αλλά αποσπασματικά, πράγμα που εγείρει ερωτηματικά για το κατά πόσο, τελικά, η υιοθέτηση κάποιων από αυτές μπορεί να συγκροτεί μια συνεκτική φιλοσοφία τέτοια που να νοηματοδοτεί αναλόγως την καθημερινότητα της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Ωστόσο, η συμπερίληψη κάποιων ιδεών και θέσεων της Κριτικής Παιδαγωγικής στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελλάδας, αφενός υποδηλώνει την επίδραση που μπορεί αυτή να ασκήσει ως μάχιμη δύναμη, και, αφετέρου δημιουργεί μια  βάση, ένα εφαλτήριο για τη συντονισμένη δράση των κριτικών παιδαγωγών (και) στην ελληνική εκπαίδευση.
   Οι κριτικοί παιδαγωγοί δεν περιμένουν την κοινωνική αλλαγή, για να επέλθει η αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και της εκπαίδευσης. Παλεύουν εντός των Αναλυτικών Προγραμμάτων και της εκπαίδευσης για αυτό έχοντας πλήρη συνείδηση του ότι « … η κοινωνία δεν συλλαμβάνεται ως υπερκείμενη, αντικειμενική οντότητα, πέρα από τη βούληση και τη συνείδηση των κοινωνικών υποκειμένων, αλλά θεωρείται ότι παράγεται, νοηματοδοτείται και μετασχηματίζεται μέσω της δράσης τους.» (Ανδριάκαινα, 2009: 79).
  
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ανδριάκαινα, Ε. (2009). Πέραν του θετικισμού και του μεταμοντερνισμού. Πάτρα: εκδ. Opportuna.
Γούναρη, Π. και Γρόλιος, Γ. (επ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα: εκδ. Gutenberg.
Κουζέλης, Γ. και Ψυχοπαίδης, Κ. (επ.) (1996). Επιστημολογία των κοινωνικών επιστημών. Αθήνα: εκδ. Νήσος.
Νικολακάκη, Μ. (επ.) (2011). Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα. Αθήνα: εκδ. Σιδέρης.
Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (2013). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, στο http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Φαράκλας, Γ. (2007). Νόημα και κυριαρχία. Αθήνα: εκδ. Εστία
Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, μτφρ. Τ. Λιάμπας. Αθήνα: εκδ. Επίκεντρο.
Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μτφρ. Θ. Γέρου. Αθήνα: εκδ. Κέδρος.
Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: εκδ. Κριτική.

πηγή

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Εγγραφή σε: Σχόλια ανάρτησης (Atom)
back to top