Ψηφιακή Παιδεία

Εισαγωγή

 Περιορισμένο ερευνητικό ενδιαφέρον εντοπίζεται στο χώρο της Ψυχολογίας για το ρόλο του πατέρα μέσα στην οικογένεια και στην ανάπτυξη των παιδιών. Μέχρι τώρα η προσοχή εστιαζόταν στο ρόλο της μητέρας. Αυτό αιτιολογείται από το ότι είναι δύσκολο να γίνουν υποκείμενα έρευνας σε σχέση με τις μητέρες και από τις αντιλήψεις για τον κοινωνικό ρόλο της πατρότητας, ότι δηλαδή ο πατέρας είναι κοινωνικά υποχρεωμένος να εμπλέκεται με την οικογένεια και ο ψυχολογικός του ρόλος θεωρούταν υποβαθμισμένος (Κορώσης, 2003). Ωστόσο, η καταγραφή και μόνο του ρόλου της μητέρας δεν είναι αρκετή για να μιλάμε για σαφή αποτελέσματα της γονεϊκής εμπλοκής. Ο αυξημένος αριθμός διαζυγίων κατεύθυνε τους ερευνητές να εξετάσουν το ρόλο του πατέρα και τις επιρροές του στο παιδί, τα αποτελέσματα δηλαδή σε διάφορους τομείς ανάπτυξής του (National Center for Health Statistics, 2002, αναφ. στο Harris, n.d.).

Η πατρότητα είναι πολύπλοκο φαινόμενο, στο οποίο ιστορικά έχουν δοθεί διάφορες θεωρήσεις· από το ότι είναι παιδαγωγός ηθικής και πειθαρχίας περάσαμε στους διαφυλικούς ρόλους και στον συνεργατικό πατέρα (Pleck & Pleck, 1997, αναφ. στο Sarkadi, Kristiansson, Oberklaid & Bremberg, 2008: 153). Στη μελέτη της πατρότητας γίνεται σύνδεση του πατέρα, της εργασίας και της φροντίδας (Dowd, 2011). Ένα παράδειγμα του αυξημένου ενδιαφέροντος στο νέο πεδίο αυτό έρευνας είναι η κυκλοφορία του περιοδικού Fatherin το 2003 που σημαίνει πατρότητα (Harris, n.d.). Παραδοσιακά η μητέρα ήταν αυτή που φρόντιζε και παιδαγωγούσε το παιδί και ο πατέρας αυτός που το τροφοδοτούσε με εξουσία και ασφάλεια τροφής.

Ωστόσο, η κατάσταση που φαίνεται να κυριαρχεί περισσότερο από τον 21ο αιώνα είναι εκείνη κατά την οποία οι ρόλοι των μελών είναι μπερδεμένοι και αλλάζουν ανάλογα με τα προβλήματα που δημιουργούνται, με αποτέλεσμα να αλλάζουν διαρκώς τα πρότυπα ταύτισης των νέων και οι στόχοι τους. Αυτή η αλλαγή οδήγησε στην ανάγκη προσέγγισης του ρόλου του πατέρα που να αντανακλά αυτές τις αλλαγές στον παραδοσιακό ρόλο του (Μακρή-Μπότσαρη, 2008· Harris, n.d.).

Θετικό είναι λοιπόν το γεγονός ότι οι αντιλήψεις για το ρόλο του πατέρα έχουν αλλάξει. Έρευνες δείχνουν ότι υπάρχουν τάσεις για ένα πιο πρότυπο πιο κοντά στην ισότητα των ρόλων των δύο φύλων στην οικογένεια (πχ. Tasch, 1952). Έρευνες δείχνουν ότι πλέον υπάρχουν υψηλές κοινωνικές προσδοκίες για τους πατέρες στο να περνούν χρόνο με τα παιδιά τους, όπως φαίνεται από διατάξεις στο χώρο της εργασίας για άδειες πατρότητας και ελαστικό ωράριο (Andrews et al., 2004, Smeaton, 2006), ενώ νέοι πατέρες δεν υποστηρίζουν απόψεις για τον παραδοσιακό ρόλο των πατεράδων (Scott et al., 1998, αναφ. στο Clark, 2009: 3) και επιθυμούν να έχουν πλήρη συμμετοχή στην οικογενειακή ζωή (Henwood & Procter, 2003, Lewis, 2000) (Clark, 2009).

Ωστόσο, έρευνες δείχνουν ότι συνεχίζουν να υπάρχουν απόψεις για τους παραδοσιακούς ρόλους στην οικογένεια. Η έρευνα των Κορωναίου, Πρεπούδης, Σιώτου & Τικταπανίδου (2006) έδειξε ότι η συμπεριφορά των γονέων μέσα στην οικογένεια εμμένει στο παραδοσιακό μοντέλο, αφού οι εργασίες του οίκου καταμερίζονται με βάση τις θεωρήσεις για το βιολογικό ρόλο των δύο φύλων· οι γυναίκες δηλαδή αναλαμβάνουν τις οικιακές εργασίες και οι άντρες αναλαμβάνουν τις εξωτερικές εργασίες του οίκου. Από την άλλη, καινοτομία αποτελούν οι στάσεις και αντιλήψεις των ανδρών –κυρίως στην επαρχία λόγω περισσότερου ελεύθερου χρόνου- για την ανατροφή των μικρών παιδιών, στην οποία εμπλέκονται πάνω από το μισό του δείγματος της έρευνας.

Οι αλλαγές στους ρόλους της σημερινής οικογένειας οφείλονται σε διάφορους λόγους. Για παράδειγμα, οφείλονται στην μείωση της εξάρτησης της γυναίκας από τον άνδρα εξαιτίας νέων οικονομικών δεδομένων, κάτι που έφερε την ανάδυση του νέου προτύπου πατέρα (Μουσούρου, 1989). Ακόμα, οφείλονται στην αύξηση του φαινομένου του απόντα πατέρα. Ο γάμος λοιπόν είναι ένας παράγοντας που γενικά επηρεάζει θετικά την ποσότητα του χρόνου που δίνουν οι πατέρες στη φροντίδα των παιδιών τους. Για παράδειγμα, συναντάμε συχνά την αλλαγή του ρόλου της μητέρας προς τα παιδιά όταν ο πατέρας είναι απών. Εκείνη αναλαμβάνει το ρόλο του πατέρα –ρόλος αναντικατάστατος- με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται τα ίδια αργότερα να ξεκαθαρίσουν στις δικές τους σχέσεις αυτούς τους ρόλους. Και φυσικά, από τη στιγμή που θα χαθεί η ισορροπία, οι σχέσεις γίνονται τυπικές και στο τέλος χάνεται η επικοινωνία μεταξύ τους. Βασική προϋπόθεση για αυτή την ισορροπία στις σχέσεις των μελών είναι η επικοινωνία και η καλή σχέση των συζύγων καταρχήν, καθώς και η συνειδητοποίησή τους στο ρόλο του γονέα. Η ανησυχία τους για το αν είναι καλοί γονείς, αν μεγαλώνουν τα παιδιά τους σωστά, πολλές φορές τους δημιουργεί άγχος και στην προσπάθειά τους να είναι «τέλειοι» γονείς κάνουν συνεχώς λάθη (Floyd & Gallagher, 1997· Μακρή-Μπότσαρη, 2008· Harris, n.d.· Dowd, 2011).

1. Ο ρόλος του πατέρα στην ανάπτυξη του παιδιού

Η βιβλιογραφία για το ρόλο του πατέρα στη σημερινή οικογένεια καταλήγει στο ότι είναι περιορισμένος από την κοινωνία. Παρά όμως τον περιορισμό στο χρόνο που εμπλέκεται με το παιδί, ο ρόλος του παραμένει σημαντικός, από την προγεννητική περίοδο. Φαίνεται μάλιστα ότι έχει αναπτύξει νέο ρόλο, ισάξιο με αυτόν της μητέρας, καθώς ο χρόνος που περνάει με τα παιδιά είναι πιο ποιοτικός και συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητά τους. Μαζί με τη μητέρα λειτουργεί από τη βρεφική ηλικία ως φορέας προσκόλλησης και ύστερα κοινωνικοποίησης. Συντελεί στην κοινωνικοποίηση του παιδιού και την εγκαθίδρυση του Υπερεγώ που είναι πηγή δύναμης του Εγώ (Μακρή-Μπότσαρη, 2008). Υπάρχει η άποψη ότι άτομα που έχουν στερηθεί τον πατέρα τους έχουν αδύναμο Εγώ (Μακρή-Μπότσαρη, 2008). Αυτό αιτιολογείται από την άποψη ότι κάθε γονέας επηρεάζει ξεχωριστά την ανάπτυξη του παιδιού (Amato, 1994, Black, Dubowitz, & Starr, 1999, Marsiglio, Amato, Day, & Lamb, 2000, αναφ. στο Harris, n.d.).

Ωστόσο, υπάρχουν έρευνες που καταλήγουν ότι ακόμα και ένας μόνο γονέας είναι ικανός να μεταδώσει τις απαραίτητες συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες που χρειάζεται ένα παιδί, με αποτέλεσμα η συμβολή του να είναι σημαντική όσο και εκείνη της μητέρας (Harris, n.d.). Για την ακρίβεια, τόσο ο βιολογικός ρόλος όσο και ο μη βιολογικός ρόλος του πατέρα στην οικογένεια έχει αποδειχθεί ότι φέρει συγκριμένα οφέλη στην ανάπτυξη των παιδιών (Sarkadi et al., 2008). Μέσα στην οικογένεια ο πατέρας έχει διαφορετικό ρόλο από τη μητέρα. Για παράδειγμα, αυτός φαίνεται στο παιχνίδι, όπου η πατρική φυσική παρουσία και η πατρική συμμετοχή είναι διακριτή. Σε ένα γενικό πλαίσιο της παρουσίας του πατέρα στο παιχνίδι περιλαμβάνεται πάλη, γαργαλητό, κυνήγι, ενθάρρυνση άμιλλας. Ο πατέρας είναι ενθαρρυντικός χωρίς να νοιάζεται για τις συνέπειες, αντίθετα, η μητέρα θα είναι πιο προστατευτική και αποφεύγει να διδάξει την ανεξαρτησία. Ο πατέρας επίσης διδάσκει το μέσο ανάμεσα στη βία και τη δειλία, καθώς και την εμπιστοσύνη (Pruett, 1987). Η πατρότητα έχει σημαντικό αντίκτυπο στη συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Μέσα στην οικογένεια ο πατέρας έχει με τα παιδιά του ένα ιδιαίτερο τρόπο επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Το παιδί μπορεί να ξεχωρίζει από 8 εβδομάδων τη διαφορά ανάμεσα στον πατέρα και τη μητέρα. Από μικρή ηλικία μπορεί επίσης να γνωρίζει τη διαφορετική αντιμετώπιση στη ζωή του άνδρα και της γυναίκας (Pruett, 1987· Sarkadi et al., 2008). Ο πατέρας συχνά λειτουργεί ως πρότυπο βίας, με αποτέλεσμα τα παιδιά να εκδηλώνουν επιθετικά χαρακτηριστικά. Τα αγόρια ειδικά, όταν αλληλεπιδρούν με έναν πατέρα που είναι επιθετικός, οξύθυμος, εριστικός, ο οποίος πολλές φορές τα δέρνει, εμπλέκονται μέχρι και σε καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού, κάτι που έχει βρεθεί πως ικανοποιεί τους πατέρες και τους κάνει να νιώθουν περήφανοι για τους γιους τους (Χατζηχαλέπλη, 2010).

2. Ο πατέρας και το παιδί στα προβλήματά του και στις ανησυχίες του

Μελέτες γενικά για το ρόλο και των δύο γονέων, οι οποίες επιχειρούν να εξετάσουν το βαθμό επίδρασης της στάσης τους απέναντι στον τρόπο που αντιμετωπίζει το ίδιο το παιδί τις δυσκολίες του, έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι είναι αναμφισβήτητα σημαντικός και πως η τοποθέτησή τους απέναντι στα προβλήματά τους γενικότερα, επηρεάζει την κοινωνική αποδοχή και την κατανόηση από το σχολικό περιβάλλον των προβλημάτων που προκύπτουν (Michael, Arnold, Magliocca & Miller,1992). Ειδικά για το ρόλο του πατέρα, πρέπει να είναι υποστηρικτικός, να είναι κοντά στα παιδιά του, να συζητάει τα προβλήματά τους, να εμπνέει εμπιστοσύνη χωρίς να φαίνεται παντογνώστης και να γίνεται προστάτης. Ένας παρών πατέρας που συμμετέχει στα προβλήματα του παιδιού του προσφέρει κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια σε όλη την παιδική ηλικία και την εφηβεία. Αυτός είναι ο πατρικός ρόλος του υποστηρικτικού πατέρα (Overbeek et al., 2007, αναφ. στο Harris, n.d.).
Στην πρώιμη παιδική ηλικία κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικός. Η περίοδος αυτή είναι κρίσιμη, γιατί τα παιδιά τότε βιώνουν μεγάλες αλλαγές, όπως τη μετάβαση στο νηπιαγωγείο, όπου αναπτύσσουν ανεξαρτησία από τους γονείς και πρέπει να έχουν τη «σχολική ετοιμότητα». Επίσης, στην περίοδο αυτή τα παιδιά δεν είναι πλέον σε θέση να λάβουν μια τόσο εξατομικευμένη φροντίδα, επικοινωνία και ενθάρρυνση, ώστε αναγκάζονται να γίνουν πιο αυτάρκεις στο μεγαλύτερο ομαδικό περιβάλλον του σχολείου (Entwisle & Alexander, 1998, αναφ. στο Harris, n.d.). Η έρευνα δείχνει ότι οι γονείς βοηθούν στην ομαλή προσαρμογή των αλλαγών αυτής της περιόδου (Harris., n.d.). Αλλά και στη εφηβεία όπου το παιδί αντιμετωπίζει προβλήματα, στα οποία είναι σημαντικός ο ρόλος του πατέρα. Στην εφηβεία είναι σημαντικός ο ρόλος του στον επαναστατημένο έφηβο που είναι σε αναζήτηση ταυτότητας, τον καθορίζουν σε τομείς όπως η οικονομική συντήρηση, στις θρησκευτικές και πολιτικές αντιλήψεις. Η θετική συμπεριφορά προς τη μητέρα επίσης τους ικανοποιεί (Μακρή-Μπότσαρη, 2008· Κορώσης, 2003). Η στήριξη του πατέρα στην οικογένεια πρέπει λοιπόν να συνεχίζει να διατηρείται παρά τις όποιες μεταβολές της εξαιτίας κοινωνικών επιδράσεων.

Για να ενισχυθεί αυτός ο ρόλος του πατέρα, υπάρχουν υποστηρικτικές υπηρεσίες και θεσμικές αλλαγές. Υποστηρικτικές υπηρεσίες βοηθούν στο άγχος του πατέρα να αντιμετωπίσει τα προβλήματα των παιδιών του, ειδικά όταν αυτά έχουν διάφορες ειδικές δυσκολίες, όπως μαθησιακές ή ειδικές ανάγκες (Floyd & Gallagher, 1997). Ο πατέρας βέβαια είναι ο φυσιολογικός προστάτης της οικογένειας κατά τις πολιτισμικές θεωρήσεις που σημαίνει ότι είναι συνδεδεμένος με την εργασία ως προστάτης της οικογένειας. Η θέση του πατέρα ως προστάτη της οικογένειας τον απομακρύνει τελικά από το να είναι αφοσιωμένος σε αυτή, ένα φαινόμενο που συνδέεται τελικά με το καπιταλιστικό σύστημα (McGinley, 2013, αναφ. στο Dowd, 2011: 1061). Ωστόσο, η έννοια της προστασίας έχει διαφοροποιηθεί, εξαιτίας της σύνθετης κοινωνίας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν αναλαμβάνει το χρέος του ως προστάτης (Γιούλτσης, 1997).

 3. Η αναγκαιότητα της συμμετοχής του πατέρα ενεργά στην ζωή του παιδιού και αποτελέσματα

Η συμμετοχή του πατέρα (engagement) σημαίνει την άμεση αλληλεπίδραση με το παιδί. Ωστόσο, δεν έχει ξεκαθαριστεί ακόμα στη βιβλιογραφία τι καθορίζει την επιτυχή συμμετοχή του πατέρα ή αλλιώς ποιος είναι ο επιτυχημένος τύπος συμμετοχής του πατέρα (Sarkadi et al., 2008). Οι έρευνες για την εμπλοκή του πατέρα στην ανάπτυξη του παιδιού στηρίζονται σε αυτοαναφορές που εγείρουν μεθοδολογικό ζήτημα εγκυρότητας, δεδομένου ότι μπορεί να υπερεκτιμούν ή να μην εκτιμούν πολύ τη συμμετοχή τους σε οτιδήποτε έχει σχέση με την ανάπτυξη των παιδιών τους (Clark, 2009). Επίσης, δεν υπάρχει θεωρητικό υπόβαθρο για τη μελέτη της πατρικής εμπλοκής (πέραν του μοντέλου των Lamb et al., 1985) που να λαμβάνει υπόψη την πολλαπλή διάσταση του τρόπου που κατασκευάζεται αυτό το φαινόμενο. Έτσι τα αποτελέσματα διάφορων ερευνών βγαίνουν αντικρουόμενα μεταξύ τους. Επίσης, είναι ασυνεπής η μέτρηση της συμμετοχής του πατέρα – για παράδειγμα, ο χρόνος που δαπανάται με τα παιδιά και η ποιότητα της σχέσης (Allen & Daly, 2007) (Clark, 2009).

Μεταβλητές με βάση τις οποίες γίνεται προσπάθεια να διαπιστωθεί ο ρόλος του πατέρα μέσα στην οικογένεια είναι, για παράδειγμα, η πατρική ανταπόκριση, η πατρική παραχωρητικότητα, η πατρική υπερπροστατευτικότητα, (Φαίδωνος, 2012), ο πατρικός ανταγωνισμός (Fagan & Barnett, 2003), η πατρική συμμετοχή (Flouri & Buchanan, 2003). Έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι οι πατέρες είναι ικανοί να συμμετέχουν στην ζωή των παιδιών τους, να αλληλεπιδρούν με αυτά και να ανταποκρίνονται με ευαισθησία (Lamb, 1997, Fagan & Iglesias, 1999, αναφ. στο Clark, 2009: 4-5).

Τα παιδιά των οποίων οι πατέρες εμπλέκονται ενεργά στη ζωή τους έχουν πολλαπλά οφέλη, κοινωνικά, συμπεριφορικά και ψυχολογικά (Sarkadi et al., 2008). Επομένως, η συμμετοχή του πατέρα σε όλη την ανάπτυξη του παιδιού είναι σημαντική και επομένως αυτή πρέπει να ενθαρρύνεται (Pattnaik, 2012). Συγκεκριμένα, η εμπλοκή του πατέρα συνδέεται με υψηλότερη αυτοεκτίμηση (Flouri, 2005), με αυξημένη κοινωνική αρμοδιότητα (Lamb, 1997), με υγιέστερες σχέσεις με τους συμμαθητές ως έφηβοι και ως ενήλικες και με πρόσβαση σε περισσότερους οικονομικούς πόρους (Lamp, 1997) (Clark, 2009). Επίσης συνδέεται με αύξηση των γνωστικών ικανοτήτων (Yogman, Kindlon & Earls, 1995), με την ψυχολογική προσαρμογή των παιδιών (Flouri, 2008), με λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς (Carlson, 2006), με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο (Flouri & Buchanan, 2004) (Harris, n.d.). Ακόμα η συμμετοχή του πατέρα έχει οφέλη για τη συνολική ψυχική υγεία (Boyce et al., 2006, Dubowitz et al, 2001, αναφ. στο Harris, n.d). Για παράδειγμα, έρευνα των Coleman, Garfield & the Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2004 αναφέρει ότι η εμπλοκή του πατέρα στην ανάπτυξη του παιδιού έχει θετικά οφέλη στο παιδιατρικό έργο (αναφ. στο Sarkadi et al., 2008: 153). Η εμπλοκή του πατέρα μειώνει τη συχνότητα των προβλημάτων συμπεριφοράς στα αγόρια και ψυχολογικά προβλήματα των κοριτσιών (Sarkadi et al., 2008). Στην έρευνα των Flouri & Buchanan (2003) διαπιστώθηκε ότι η συμμετοχή του πατέρα στην ανάπτυξη των παιδιών είναι θετικά συσχετισμένη με την αντίστοιχη συμμετοχή της μητέρας. Ο Amato (1994) έδειξε ότι η εγγύτητα του πατέρα στο παιδί κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας του συνδέεται με την ψυχολογική ευημερία και την εκπαιδευτική και επαγγελματική κινητικότητά τους στην ενήλικη ζωή τους, ενώ αντίθετα η απουσία του είναι παράγοντας για χαμηλά επίπεδα ευζωίας σε παιδιά που μεγαλώνουν με τη μητέρα τους (αναφ. στο Flouri & Buchanan, 2003: 400).
 Από την άλλη, η εμπλοκή του πατέρα είναι σημαντική και για τους ίδιους τους πατέρες, γιατί η σχέση τους με το παιδί τους ενδυναμώνει για κάνουν θετικές σχέσεις στη ζωή τους, όπως το να είναι επαγγελματικά αποκαταστημένοι (Braman, 2004, Herman-Stahl et al., 2008, Nurse, 2002, αναφ. στο Pattnaik, 2012: 118). Αντίθετα, η Down (2011), η οποία μελέτησε την ευπάθεια των φροντιστών των παιδιών αναφέρει ότι η φροντίδα των παιδιών από τον πατέρα έχει και αρνητικές συνέπειες για τους ίδιους. Συγκεκριμένα, είναι δεδομένο ότι τα παιδιά είναι ευαίσθητα, γιατί χρειάζονται φροντίδα. Από την άλλη όμως αναφέρει ότι η εμπλοκή του πατέρα στα προβλήματα του παιδιού δείχνει ότι καθιστά τον ίδιο πιο ευαίσθητο, με την έννοια ότι είναι ευπαθής στο να διαχειρίζεται τον εργασιακό χρόνο του και μπορεί να μειωθεί η οικονομική του αυτάρκεια στο να παρέχει αυτή τη φροντίδα. Η ευπάθεια βέβαια είναι ένα θετικό χαρακτηριστικό, απαραίτητη για τη φροντίδα των άλλων. Η προώθηση αυτής της ευπάθειας-ευαισθησίας μέσω αναδιοργάνωσης της κρατικής πρόβλεψης για την ισορροπία εργασίας και οικογένειας είναι σημαντική κατά τη συγγραφέα για να προωθηθεί η άρση των εμποδίων από τις πολιτισμικές απόψεις για τον παραδοσιακό ρόλο του πατέρα (Dowd, 2011). Αυτοαναφορές πατέρων σε διάφορες δυτικές κοινωνίες δείχνουν ότι θέλουν να συμμετέχουν ενεργά στη ζωή των παιδιών τους, «να είναι εκεί» για τα παιδιά τους τα οποία είναι το πρώτο μέλημά τους (Sarkadi et al., 2008).
Άλλες έρευνες δείχνουν ότι η εμπλοκή δε φαίνεται επιθυμητό ή ακόμα και εφικτό. Η έρευνα για παράδειγμα των Κορωναίου, Πρεπούδης, Σιώτου & Τικταπανίδου (2006) έδειξε ότι το 1/4 των ανδρών θεωρούν ότι η ενασχόληση με τα παιδιά όταν είναι στο σπίτι αποτελεί για εκείνους πηγή άγχους. Επίσης, πηγές άγχους είναι οι υποχρεώσεις τους απέναντι στα παιδιά και ακόμα οι συμπεριφορές των παιδιών. Επίσης, μόνο στο 1/3 περίπου των ανδρών ο ελεύθερος χρόνος τους αφιερώνεται στην οικογένεια με παιχνίδι και δραστηριότητες για τα παιδιά, κλπ. Μεγαλύτερο εμπόδιο στην ενασχόληση αυτή για τα 4/5 περίπου του δείγματος είναι η έλλειψη χρόνου λόγω εργασίας.
Οι περιορισμοί της εμπλοκής του πατέρα στη ζωή του παιδιού είναι διάφοροι. Ένας περιορισμός είναι οι αξίες σχετικά με την ισότητα στην ανατροφή των παιδιών (Henwood and Procter’s, 2003). Εδώ εντάσσονται για παράδειγμα αντιλήψεις για τον κοινωνικό ρόλο του πατέρα (Wales, Henricson and colleagues, 2001), όπως είναι οι πεποιθήσεις για το ρόλο του ως προστάτη της οικογένειας (breadwinner) και οι πεποιθήσεις για την αποφυγή πραγμάτων που σχετίζονται με τα κορίτσια και τις γυναίκες (Coltrane, 2004, αναφ. στο Dowd, 2011: 1062). Έτσι ένας άντρας που δεν θα εφαρμόσει το πρότυπο της ισότητας στις δουλειές του σπιτιού και της ανατροφής των παιδιών το κάνει επειδή θα θεωρεί ότι μπορεί, ενώ αν επιλέξει να εμπλακεί περισσότερο με την οικογένειά του μπορεί να ανησυχεί ότι χάνει εργασιακό χρόνο ή ότι το ενδιαφέρον αυτό που δείχνει στην οικογένειά του τον κάνει να έχει λιγότερο ανδρισμό (masculinity) και, ως εκ τούτου, λιγότερο ικανό να είναι ο ιδανικός εργάτης (Doucet, 2006, αναφ. στο Dowd, 2011: 1062). Ο άντρας φαίνεται ότι θεωρεί ότι θα χάσει την ταυτότητά του αν μείνει στο σπίτι χωρίς εργασία (Doucet, αναφ. στο Dowd, 2011: 1062). Εμπόδια ακόμα είναι ο ελλιπής χρόνος λόγω εργασίας (Henwood and Procter, 2003) και πεποιθήσεις για έλλειψη εμπειρίας (Lamp, 1997) (Clark, 2009). Ακόμα εμποδίζουν παράγοντες όπως η οικογενειακή αστάθεια, η χρόνια φτώχεια, η κατάχρηση ουσιών, η έλλειψη εκπαιδευτικών και κοινωνικών πηγών και στηριγμάτων και η έκθεση σε βία και παραβατικότητα στο πλαίσιο της γειτονιάς (Pattnaik, 2012).

4. Η ενασχόληση του πατέρα με την σχολική επίδοση και την πρόοδο του παιδιού

Βασικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν εκτός από τους εκπαιδευτικούς και οι γονείς. Έρευνες έχουν δείξει ότι η σχολική αποτυχία των παιδιών συνδέεται άμεσα με την εκπαίδευση, την οικονομική κατάσταση και την κοινωνική τάξη των γονιών τους. Έχει διαπιστωθεί επίσης ότι τα θετικά ακαδημαϊκά αποτελέσματα των παιδιών σχετίζονται και με τη γονεϊκή εμπλοκή (Feinstein και Symons, 1999, Georgiou, 1999, Keith, Reimers, Fehrmann, Pottebaum & Aubey, 1986, αναφ. στο Flouri & Buchanan, 2004: 141-142). Η ανάγκη λοιπόν της γονεϊκής εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν αποτελεί νέα διαπίστωση, αλλά αποτελεί αντικείμενο εκτεταμένης έρευνας τις τελευταίες δεκαετίες. Αυτή η διαπίστωση ξεκινάει από τη δεκαετία του ’80, καθώς πλέον οι γονείς θεωρούνται συνεργάτες στην εκπαίδευση κι έτσι ο ρόλος τους διευρύνεται (Desforges & Abouchaar, 2003).
Η εμπλοκή αυτή εξετάζεται με διάφορες παραμέτρους· για παράδειγμα, η αύξηση της συχνότητας των ουσιαστικών επαφών μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων αυξάνει τη θετική στάση της μίας ομάδας προς την άλλη και η εκπαίδευση είναι περισσότερο αποτελεσματική, εάν συνοδεύεται από την υποστήριξη των γονέων στο σπίτι (Ermisch & Francesconi, 2001). Τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα ερευνώνται με βάση συγκεκριμένες παραμέτρους· για παράδειγμα, μετρήσιμα «εκπαιδευτικά αγαθά» (educational goods) μπορεί να είναι η σχολική επίδοση και πρόοδος, οι καλές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές, ο γραμματισμός, η ακαδημαϊκή επιτυχία, κ.ά. Έρευνες στις οποίες εξετάζεται η εμπλοκή του πατέρα στη μόρφωση του παιδιού είναι περιορισμένες. Μόνο λίγες έρευνες τη διερευνούν και αυτή συγκριτικά με την εμπλοκή της μητέρας, οικογενειακή κατάσταση (αν υπάρχει γάμος ή όχι) και κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο.
Η σχέση της συμμετοχής του πατέρα στην ανάπτυξη των παιδιών επικεντρωμένα στη σχολική επίδοση και πρόοδο δεν έχει μελετηθεί λεπτομερώς (Nichols, 1994, αναφ. στο Clark, 2009: 5) και ακόμη περισσότερο η συμβολή του πατέρα στα μακροπρόθεσμα ακαδημαϊκά αποτελέσματα των παιδιών (Flouri & Buchanan, 2004). Οι έρευνες για το ρόλο του πατέρα για τη συμμετοχή του στη σχολική επίδοση και πρόοδο των παιδιών τους δείχνουν τα εξής: Η έρευνα των Flouri & Buchanan (2004) κατέληξε στο ότι η πρώιμη συμμετοχή του πατέρα στην εκπαίδευση των παιδιών μπορεί να έχει θετικά μακροπρόθεσμα αποτελέσματα. Η συμμετοχή των πατέρων έχει αυξηθεί από το 1970, ιδιαίτερα για τα παιδιά ηλικίας κάτω των 5 ετών (O’Brien & Shemilt, 2003, αναφ. στο Desforges & Abouchaar, 2003: 4).
Έρευνα στις ΗΠΑ (National Center for Fathering, 2009) αναφέρει ότι, ενώ το 32% των πατέρων ποτέ δεν επισκέπτονται την τάξη του παιδιού τους και το 54% ποτέ δεν λειτουργεί εθελοντικά στο σχολείο, η τάση για την συμμετοχή τους είναι ανοδική. Την περασμένη δεκαετία το ποσοστό των πατέρων που πηγαίνουν το παιδί τους στο σχολείο έχει αυξηθεί από 38% σε 54%, συμμετέχουν σε εκδηλώσεις τάξης από 28% έως 35%, επισκέπτονται στην τάξη του παιδιού τους από 30% σε 41% και λειτουργούν εθελοντικά στο σχολείο του παιδιού τους από 20% έως 28%. Η παρακολούθηση των συνελεύσεων γονέων-καθηγητών κυμαίνεται από 69% σε 77%, παρίστανται στις συνεδριάσεις του σχολείου από 28% έως 35% και συμμετέχουν σε σχολικές συνεδριάσεις γονέων από 47% έως 59%. 
Άλλες έρευνες που αποτυπώνουν τη θετική σχέση μεταξύ εμπλοκής του πατέρα και εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων των παιδιών είναι των Sarkadi et al. (2008), Flouri (2005), Pleck & Masciadrelli (2004). Στο Ηνωμένο Βασίλειο η πατρική εμπλοκή στην εκπαίδευση παιδιών 7-11 ετών συνδέθηκε με καλύτερες επιδόσεις σε εθνικές εξετάσεις όταν αυτά φτάνουν 16 ετών (Lewis, Newson & Newson, 1982) και με καλύτερο μορφωτικό επίπεδο στην ηλικία των 20 (Flouri & Buchanan, 2004). Η έρευνα των Κορωναίου κ.ά. (2006) στην Ελλάδα έδειξε ότι, όσον αφορά το ποιοι από τους γονείς επισκέπτονται το σχολείο για ενημέρωση της σχολικής προόδου του παιδιού, πάνω από το μισό των ερωτηθέντων πατέρων δηλώνουν ότι η μητέρα είναι αυτή που ασχολείται αποκλειστικά, το 1/4 δηλώνει ότι ασχολούνται και οι δύο γονείς και μόνο περίπου το 1/7 δηλώνει ότι ασχολούνται μόνο οι ίδιοι. Επίσης, ένα ποσοστό 2% δηλώνει ότι τη φροντίδα αυτή την έχουν αναλάβει άλλα συγγενικά άτομα.
Υπάρχουν στοιχεία, ωστόσο, μεγάλης διακύμανσης στα επίπεδα εμπλοκής των πατέρων, έτσι ώστε ακόμη και αν τα επίπεδα αυτά αυξήθηκαν κατά μέσο όρο, για ένα σημαντικό ποσοστό των πατέρων δεν καταγράφεται χρόνος καθημερινής αλληλεπίδρασης με τα παιδιά τους (Fisher, McCulloch & Gershuny, 1999, αναφ. στο Desforges & Abouchaar, 2003: 4). Αυτό το εύρημα είναι πιθανό να αντανακλά, εν μέρει, τις μεταβαλλόμενες δομές της οικογένειας (Desforges & Abouchaar, 2003). Για παράδειγμα, έχει διαπιστωθεί ότι οι πατέρες εξαιτίας θεσμικών πολιτικών δεν υποστηρίζονται να συμμετάσχουν στο διάβασμα των παιδιών τους (Sarkadi et al., 2008). Σε άλλη έρευνα (Peters, Seeds, Goldstein & Coleman, 2008, αναφ. στο Desforges & Abouchaar, 2003: 4) οι μητέρες φάνηκε πιο πιθανό από τους πατέρες ότι αισθάνονται να εμπλέκονται στην εκπαίδευση του παιδιού τους (53% έναντι 45%). Στην ίδια έρευνα σχεδόν το 70% των πατέρων θέλουν να συμμετέχουν περισσότερο στην εκπαίδευση του παιδιού τους. Στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι πατέρες βοηθάνε λιγότερο συχνά στις σχολικές εργασίες από ό, τι οι μητέρες, διαφορά που όμως δεν ισχύει για τους γονείς που εργάζονται με πλήρες ωράριο. Άλλη έρευνα (Goldman, 2005, αναφ. στο Desforges & Abouchaar, 2003: 4) δείχνει ότι οι πατέρες εμπλέκονται (περισσότερο συχνά από ό, τι οι μητέρες) σε συγκεκριμένους τύπους εξωσχολικών δραστηριοτήτων των παιδιών τους, όπως κατασκευές και επιδιορθώσεις, χόμπι, υπολογιστές, μαθηματικά και φυσικό παιχνίδι.
Τελικά η ποιότητα και το περιεχόμενο της συμμετοχής των πατέρων έχει περισσότερο σημασία από ό, τι η ποσότητα του χρόνου που περνούν με τα παιδιά τους για τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των παιδιών τους. Ειδικά για την ενασχόληση των πατέρων με τη σχολική επίδοση δείχνουν ότι διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο στην εξασφάλιση θετικών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση των παιδιών τους.
Υπάρχουν ενδείξεις ότι το ενδιαφέρον των πατέρων και η συμμετοχή τους στην μάθηση των παιδιών τους (συγκεκριμένα μετρήθηκε ως «ενδιαφέρον» στην εκπαίδευση, στη σχολική επιτυχία και το διάβασμα του παιδιού), σχετίζεται στατιστικά με καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα αυτά περιλαμβάνουν: α. καλύτερα αποτελέσματα εξετάσεων, υψηλότερο επίπεδο εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, μεγαλύτερη πρόοδο στο σχολείο, υψηλότερες εκπαιδευτικές προσδοκίες β. πιο θετική στάση (π.χ. απόλαυση) και καλύτερη συμπεριφορά στο σχολείο. Τα αποτελέσματα αυτά ισχύουν για διάφορους τύπους οικογενειών, περιλαμβάνοντας οικογένειες με δύο γονείς, μονογονεϊκές και παιδιά με πατέρες εκτός χώρας, αλλά παρουσιάζουν μερικές διαφορές ανάλογα με τον τύπο αυτό της οικογένειας. Η συμμετοχή του πατέρα είναι σημαντική για την εκπαίδευση του παιδιού όχι μόνο στην πρωτοβάθμια, αλλά και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ανεξάρτητα από το φύλο του παιδιού.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ: 
Γιούλτσης, Β. Ι. (1997). Γενική Κοινωνιολογία. (5η εκδ.). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κορωναίου, Α., Πρεπούδης, Χ., Σιώτου, Α. & Τικταπανίδου, Α. (2006). Ο ρόλος των πατέρων στην εξισσορόπηση της επαγγελματικής και οικογενειακής-προσωπικής ζωής. ΚΕΘΙ. Διαθέσιμο στο http://www.kethi.gr/attachments/128_PERILIPSH_POLOS_PATERWN_EXISOPPOPISH.pdf. Κορώσης, Κ. (2003). Πατέρας και παιδί. Αθήνα: Ατραπός.
Μακρή-Μπότσαρη, E. (2008). Σύγχρονα προβλήματα εφηβείας. Παιδαγωγική επιμόρφωση εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ. Διαθέσιμο στο http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3688/1090_01_oaed_enotita03b_v03.pdf.
Μουσούρου, Λ. Μ. (1989). Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας. Αθήνα: Gutenberg. Φαίδωνος, Φ. (2012). Σχολικός εκφοβισμός και θυματοποίηση: ο ρόλος της γονικής συμπεριφοράς και των παιδικών προβλημάτων εσωτερίκευσης σε ένα διαχρονικό μοντέλο. Πανεπιστήμιο Κύπρου. Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής. Διαθέσιμο στο http://hdl.handle.net/10797/5760.
Χατζηχαλέπλη, Ν. (2010). Πρακτική αντιμετώπιση παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς. Ο Τύπος της Αττικής, 10.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ: 
Clark, C. (2009). Why Fathers Matter to Their Children's Literacy. National Literacy Trust.
Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A review of literature. London: DfES Publications.
Dowd, N. E. (2011). Fatherhood and Equality: Reconfiguring Masculinities.Suffolk UL Rev., 45, 1047.
Ermisch, J., & Francesconi, M. (2001). Family matters: Impacts of family background on educational attainments. Economica, 68(270), 137-156.
Fagan, J., & Barnett, M. (2003). The relationship between maternal gatekeeping, paternal competence, mothers' attitudes about the father role, and father involvement. Journal of Family Issues, 24(8), 1020-1043.
Flouri, E. (2008). Fathering and adolescents’ psychological adjustment: The role of fathers’ involvement, residence and biology status. Child: Care, Health and Development, 34(2), 152-161.
Flouri, E. (2005). Fathering & Child Outcomes. Chichester, West Sussex: John Wiley & Sons. 
Flouri, E., & Buchanan, A. (2004). Early Father's and Mother's Involvement and Child's Later Educational Outcomes. British Journal of Educational Psychology,74(2), 141-153.
Flouri, E., & Buchanan, A. (2003). The Role of Father Involvement and Mother Involvement in Adolescents' Psychological Well‐being. British Journal of Social Work, 33(3), 399-406.
Floyd, F. J., & Gallagher, E. M. (1997). Parental stress, care demands, and use of support services for school-age children with disabilities and behavior problems. Family Relations, 359-371. Harris, R. D. (n.d.). A Meta-Analysis on Father Involvement and Early Childhood Social- Emotional Development, NY UNIV. Διαθέσιμο στο http://steinhardt.nyu.edu/opus/issues/2010/spring/father_childhood_development.
Lewis, C., Newson, L J., & Newson, E. (1982). Father participation through childhood. In N. Beail & J. McGuire (eds.), Fathers: Psychological Perspectives. London: Junction.
Michael, M. G., Arnold, K. D., Magliocca, L. A., & Miller, S. (1992). Influences on teachers' attitudes of the parents' role as collaborator. Remedial and special education, 13(2), 24-30.
National Center for Fathering (2009). Survey of fathers’ involvement in their children’s learning. Περίληψη διαθέσιμη στο: http://www.fathers.com/documents/research/2009_Education_Survey_Summary.pdf. Pattnaik, J. (2012).
Father Involvement in Young Children’s Lives: A Global Analysis (Vol. 6). Springer. Pleck, J.H. (2010).
Paternal involvement: revised conceptualization and theoretical linkages with child outcomes. In M.E. Lamb (ed.), The Role of the Father in Child Development (5th ed.). Hoboken NJ: John Wiley & Sons. 
Pruett, K. D. (1987). The nurturing father: Journey toward the complete man. Warner Books.
Sarkadi, A., Kristiansson, R., Oberklaid, F., & Bremberg, S. (2008). Fathers' involvement and children's developmental outcomes: a systematic review of longitudinal studies. Acta Paediatrica, 97(2), 153-158. Tasch, R. J. (1952). The role of the father in the family. Journal of Experimental Education.

Ο όρος «Κριτική Παιδαγωγική» χρησιμοποιήθηκε από τον Henry Giroux και στη συνέχεια από τους StanleyAronowitz και Peter McLaren για να χαρακτηρίσει ένα ρεύμα θεωρητικής παιδαγωγικής σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτικής που εμφανίστηκε στην αρχή της δεκαετίας του 1980 στις Η.Π.Α.[1] Η Κριτική Παιδαγωγική δεν συνιστά ομοιογενές σύνολο απόψεων και γι’ αυτό και δεν υπάρχει συμφωνία ως προς τις θεωρητικές της καταβολές. Ο  McLaren (2007) συνδέει την Κριτική Παιδαγωγική με την Σχολή της Φραγκφούρτης αναγνωρίζοντας, ταυτόχρονα, ότι υπάρχει μια ολόκληρη «κριτική» θεωρητική παράδοση, η οποία έχει δώσει θεωρητικά εργαλεία στην Κριτική Παιδαγωγική[2].

Η Κριτική Παιδαγωγική συμβαδίζει με την ευαισθησία του εβραϊκού συμβόλου tikkun, το οποίο σημαίνει «να θεραπεύεις, να διορθώνεις και να μετασχηματίζεις τον κόσμο, όλα τα υπόλοιπα είναι ερμηνευτικά σχόλια». Peter McLaren (2010: 281)
Οι Γούναρη και Γρόλλιος (2010), αν και αναφέρονται στην άποψη του McLaren και στην σύνδεση της Κριτικής Παιδαγωγικής με την παράδοση και τις τάσεις της Κριτικής Θεωρίας, παρακολουθούν όλη την βιβλιογραφία παραγωγής και εξέλιξης της Κριτικής Παιδαγωγικής σε σχέση με το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο καταλήγοντας ότι η έναρξη της Κριτικής Παιδαγωγικής εντοπίζεται στο έργο του Freire και στην επεξεργασία της θεωρίας της αντίστασης από τον Giroux (Giroux, 2010α). Από εκεί και πέρα, αναπτύχθηκαν διάφορες τάσεις στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Η τάση που συνδέεται με τον μαρξισμό εκπροσωπείται από τον έργο των Paulo Freire, Herny Giroux, Stanley Aronowitz, Ramin Faramandpur και Peter McLaren.
Ορισμένοι από αυτούς τους θεωρητικούς έχουν αξιοποιήσει και πλευρές του «προοδευτικού», όπως τον αποκαλούν, μεταμοντερνισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005) αλλά και όψεις των πολιτισμικών σπουδών (Giroux, 2010β). Σύντομα και σχηματικά, επισημαίνουμε ότι η έννοια του «προοδευτικού» μεταμοντερνισμού – που διατυπώθηκε κυρίως από τον McLaren την δεκαετία του ’90 - συγκροτείται στη λογική  ότι μια όψη του μεταμοντέρνου «επιτίθεται» και «αποδομεί» ηγεμονίες και κυριαρχίες, όπως την ηγεμονία της λευκής φυλής, την ομογενοποιητική και καθολικά ηγεμονική ευρωκεντρική σκέψη, την κυριαρχία των ανδρών, των κάθε φύσης κυρίαρχων εκδοχών του Δυτικού Λόγου που έχουν αξιοποιηθεί από την αστική ιδεολογία, κ.λπ..
Έτσι, από αυτή την άποψη ο μεταμοντερνισμός όχι μόνο δεν είναι ανταγωνιστικός σε σχέδια και απόπειρες κοινωνικής χειραφέτησης, αλλά μπορεί αν συνδυαστεί με την ταξική ανάλυση να εμπλουτίσει τη σύγχρονη μαρξιστική θεωρία και να συμβάλλει ακόμη περισσότερο, στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην κατανόηση του πως το κεφάλαιο και ο νόμος της αξίας[3] διαμορφώνουν ταυτότητες, αντιλήψεις και πρακτικές στο χώρο του σχολείου. Αυτή η κατανόηση συνιστά προϋπόθεση για την κριτική συνειδητοποίηση και την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή (McLaren, 2000· McLaren & Farahmandpur, 2005)[4].

Όμως, πέρα από τις επιμέρους θεωρητικές διαφοροποιήσεις, στην πράξη η Κριτική Παιδαγωγική γεννήθηκε μέσα από το έργο του Βραζιλιάνου παιδαγωγού Paulo Freire. H Κριτική Παιδαγωγική είναι θεωρία και πρακτική που βοηθά εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν κριτική κοινωνική συνείδηση, μέσα από την κατανόηση των αιτιών, του κοινωνικού πλαισίου και της ιδεολογίας που διαμορφώνουν τις ζωές τους. Ο τρόπος διδασκαλίας που χρησιμοποίησε ο Freire αποτελεί μορφή ποιοτικής έρευνας. Ο εκπαιδευτικός δεν θεωρεί τους εκπαιδευόμενους «άδεια δοχεία», που πρέπει να «γεμίσουν» με γνώση. Αντιμετωπίζει τους εκπαιδευόμενους ως φορείς δράσης (agents), που έχουν συγκεκριμένες απόψεις για τον κόσμο ζώντας σε συγκεκριμένες συνθήκες. Το ζητούμενο για τον εκπαιδευτή είναι να ανιχνεύσει μαζί με τους εκπαιδευόμενους αυτές τις απόψεις και τις συνθήκες, να τις μετασχηματίσει σε παραγωγικές λέξεις και παραγωγικά θέματα και με βάση αυτά να προχωρήσει μια διαδικασία κριτικού διαλόγου, μέσα από την οποία οι εκπαιδευόμενοι θα μορφωθούν συνειδητοποιώντας παράλληλα τις οικονομικές και κοινωνικές δυνάμεις που διαμορφώνουν την ζωή τους (Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης & Λιάμπας, 2002• Γρόλλιος, 2005· McLaren, 2000• Shor, 1992).

Τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2004), ενώ μόνιμη επωδός των εισηγητικών εκθέσεων νομοσχεδίων για την εκπαίδευση και κειμένων για τους σκοπούς των νέων αναλυτικών προγραμμάτων είναι η «ανάπτυξη της κριτικής σκέψης» των μαθητών[5]. Η Κριτική Παιδαγωγική δεν έχει καμία σχέση με αυτή την θεωρητική και διδακτική προσπάθεια. Απώτερος σκοπός της Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ο κοινωνικός μετασχηματισμός. Απώτερος σκοπός του κινήματος της Κριτικής Διδασκαλίας είναι η προσαρμογή των νέων ανθρώπων στις τεχνολογικά εξελισσόμενες παραγωγικές δυνάμεις του καπιταλισμού με σκοπό την αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου. Η προσαρμογή δεν σταματά μόνο στην διαμόρφωση εργατικής δύναμης που θα μπορεί να χειριστεί τα μέσα παραγωγής, αλλά περιλαμβάνει και την ιδεολογική πειθώ, προκειμένου οι παραγωγικές δυνάμεις του 21ου αιώνα να έχουν δικαιώματα και αμοιβές του 19ου αιώνα.

Για την σύγχυση της Κριτικής Παιδαγωγικής με το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας και άλλες όψεις του διδακτισμού στη χώρα μας – που φέρουν ως προμετωπίδα τον επιθετικό προσδιορισμό «κριτική» και είναι διανθισμένες από σκόρπιες βιβλιογραφικές αναφορές στον Vygotsky[6] και σε θεωρητικούς της Κριτικής Παιδαγωγικής - ευθύνονται: Οι όροι πρόσληψης της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα (βλ. Γρόλλιος, 2003), η γενική και αόριστη χρήση του όρου «κριτική σκέψη» ως αντιπαράθεση στο αποστεωμένο αστικό σχολείο της νοησιαρχίας και της παπαγαλίας και οι νέες διδακτικές προσεγγίσεις που ενσωμάτωσαν όψεις του Σχολείου Εργασίας και της «παιδαγωγικής της χειραφέτησης» στην μεταμοντέρνα Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου(Κοσσυβάκη, 2003), η οποία υπηρετεί το νεοφιλελεύθερο credo του “from welfare to work” (Mead, 1997)[7].
Στη «μεταμοντέρνα διδακτική» της «κριτικής σκέψης», η «χειραφέτηση» του υποκειμένου δεν εγγράφεται ως αντίσταση στις δομές της κεφαλαιοκρατίας, αλλά ως «ενεργοποίηση» του «ευέλικτου εργαζόμενου», που χωρίς τις παροχές του κράτους πρόνοιας και την εξασφάλιση της σταθερής εργασίας, πρέπει να αγωνισθεί όχι για αυτές, αλλά για να φροντίσει για την ιδιωτική ασφάλισή του, το πλασάρισμα του εαυτού του στους εργοδότες, το να αντιμετωπίσει τον εαυτό του όχι ως εργατική δύναμη, αλλά σαν «κεφάλαιο δεξιοτήτων» που το αξιοποιεί στην αγορά εργασίας, το ανανεώνει με δικά του έξοδα, «δια βίου» και πάντα ατομικά, έξω από συλλογικότητες και συλλογικές αναπαραστάσεις, καθώς δεν υπάρχουν «συνάδελφοι» αλλά «ανταγωνιστές»[8].

Οι εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής εξετάζουν τα σχολεία ιστορικά και εντός του οικονομικού και κοινωνικού πλαισίου στο οποίο λειτουργούν. Από την άποψη αυτή, η Κριτική Παιδαγωγική απορρίπτει τον θετικισμό που στηρίζει την ανιστορική και απολίτικη ανάλυση της εκπαίδευσης. Η Κριτική Παιδαγωγική εστιάζει σε ποιοτικές όψεις της σχολικής ζωής, καθώς αντιμετωπίζει τα σχολεία ως δημόσιους χώρους, στους οποίους γίνεται διαπάλη ιδεών και πρακτικών και στους οποίους μπορεί να αναπτυχθεί αντίσταση και αντι-ηγεμονικός αγώνας (Giroux, 2010α).
Εστιάζει, παράλληλα, στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων και των σχολικών πρακτικών, στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και στην εργασία των εκπαιδευτικών, ο χαρακτήρας της οποίας είναι πολιτικός (Aronowitz & Giroux, 2010α, 2010β). Έτσι, οι ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές[9], όπως η εθνογραφία (ethography) και η μελέτη περίπτωσης (case study) [10] χρησιμοποιούνται σε μόνιμη σχεδόν βάση στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Άλλωστε, η εθνογραφία είναι η μοναδική μέθοδος που μπορεί να δώσει ουσιαστικές πληροφορίες για την σχολική ζωή και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και των μαθητών[11].

Με την έρευνα-δράση που είναι, επίσης, μια ποιοτική ερευνητική στρατηγική η Κριτική Παιδαγωγική έχει σχέση μόνο με την χειραφετική έρευνα-δράση που στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή (Carr & Kemmis, 1997). Η βασική διαφορά βρίσκεται στο ότι η έρευνα-δράση δεν έχει την πολιτική πλαισίωση της Κριτικής Παιδαγωγικής και υπηρετεί εκπαιδευτικούς σκοπούς του υπαρκτού σχολείου, καθώς δεν αμφισβητεί το καπιταλιστικό σύστημα ούτε εξετάζει τις εκπαιδευτικές πρακτικές σε σχέση με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου στον καπιταλισμό.

Το ζητούμενο για την Κριτική Παιδαγωγική είναι η επαναφορά της ιδεολογίας ως αναλυτικής κατηγορίας στην μελέτη του σχολείου, των αναλυτικών προγραμμάτων και των εκπαιδευτικών πρακτικών, η οποία, τα τελευταία χρόνια, αν και πανταχού παρούσα άλλοτε με φανερό και άλλοτε με λανθάνοντα τρόπο, έχει εξοβελισθεί από την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και τις Επιστήμες της Αγωγής. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία δεν είναι «ουδέτερη» αλλά βαθιά πολιτική δραστηριότητα. 

Βιβλιογραφικές αναφορές

<sub>Acker, S. (1990). Teachers’ Culture in an English Primary School: Continuity and Change. British Journal ofSociology of Education, 11 (3), 257-273.

Αλεξίου, Θ. (2000). Η πολυπολιτισμική κοινωνία: Μύθος και πραγματικότητα. Ουτοπία, 31, 67-84.

Αλεξίου, Θ. (2007). Δυνατότητες και Όρια των Ερμηνευτικών Προσεγγίσεων στις Κοινωνικές Επιστήμες. Θέσεις,100, 69-97.

Αλεξίου, Θ. (2009). Κοινωνικές Τάξεις, Κοινωνικές Ανισότητες και Συνθήκες Ζωής. Αθήνα: Παπαζήσης.

Anyon, J. (1980). Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, Vol. 162, Ν.1, 67-92.

Aronowitz, S. (2004). Forward. Ιn Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. x - xiii). New York and London: Routledge Falmer.

Aronowitz, S. (2005). Just Around the Corner. The Paradox of the Jobless Recovery. Philadelphia: Temple University Press.

Aronowitz, S. & DiFazio, W. (1994). The Jobless Future. Sci-Tech and the Dogma of Work. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (1986). Education Under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling. London: Routledge and Kegan Paul.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010α). Η Διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 160-188).Αθήνα: Gutenberg.   

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010β). Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και Πολιτισμική Πρακτική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ.189-220). Αθήνα: Gutenberg.   

Βαζιούλιν, Α. Β. (2004) Η Λογική της Ιστορίας (μτφρ. Δ. Πατέλης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ball, S. (1981). Beachside Comprehensive. A Case Study of Secondary Schooling. Cambridge University Press.

Britzman, D. (2003). Practice Makes Practice. Albany: State University of New York Press.

Bryman, Α. (2000). Quantity and Quality in Social Research. London: Routledge.

Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία. Εκπαίδευση, Γνώση και Έρευνα Δράσης(μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη). Αθήνα: Κώδικας.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας (μτφρ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα & Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Collins, R. (2000). Max Weber (μτφρ. Γ. Τσέρτος). Αθήνα: Πατάκης.

Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as Curriculum Planners. Narratives of Experience. Columbia University: Teachers College.

Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική; Μια Συλλογή Κειμένων. Αθήνα: Gutenberg.   

Γρόλλιος, Γ., Καρανταϊδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ. & Λιάμπας, Τ. (2003). Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση: Μια Παιδαγωγική Προσέγγιση με βάση τη Θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Γρόλλιος, Γ. (2003). Όψεις της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 63-64 και 65, 66-81 και 85-88.

Δαφέρμος, Μ. (2002). Η Πολιτισμική – Ιστορική Θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές – Ψυχολογικές – Παιδαγωγικές προεκτάσεις. Αθήνα: Ατραπός.

Δαφέρμος, Μ. (2010). Το Ιστορικό Γίγνεσθαι της Ψυχολογίας. Αθήνα: Gutenberg.

Denscombe, M. (1998). The Good Research Guide for Small-scale Social Research Projects. Buckingham: Open University Press.

Denzin, N. (1970). The Research Act in Sociology. London: Butterworths.

Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.) (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage.

Dolby, Ν., Dimitriadis, P. & Willis, P. (Eds.) (2004). Learning to Labor in New Times. New York and London: Routledge Falmer.

Fetterman, D. (Ed.) (1988). Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution.New York: Praeger.

Foster, P. (1977). The Vocational School Fallacy in Development Planning. In J. Karabel & A. H. Hasley (Eds.),Power and Ideology in Education (pp. 357-371). New York London: Oxford University Press.

Freeman, D. (1992). To Make the Tacit Explicit: Teacher Education, Emerging Discourse, and Conceptions of Teaching. Teaching and Teacher Education, 7, 439-454.

Gage, Ν. L. (1985). The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College Press.

Giddens, A. (1974). Positivism and Sociology. Heinemann. London. 1974.

Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Cambridge: Polity.

Giroux, H. (2010α). Θεωρίες της Αναπαραγωγή και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 331-377). Αθήνα: Gutenberg.

Giroux, H. (2010β). Κάνοντας Πολιτισμικές Σπουδές: Η Νεολαία και η Πρόκληση της Παιδαγωγικής (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 63-120).Αθήνα: Gutenberg.     

Given, L. (2008). Introduction. In L. M. Given (Ed.), The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods(pp. xxix-xxxii). Los Angeles London New Delhi Singapore: Sage.

Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research.Chicago: Aldine.

Goodson, I. (1997). Representing Teachers. Teaching and Teachers Education, 13 (1), 111-117.

Guba, E. & Lincoln, Y. (1988). Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies? In D. Fetterman (Ed.),Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution (pp. 116-137). New York: Praeger.

Halfpenny, P. (1982). Positivism and Sociology: Explaining Social Life. London: Allen & Unwin.

Hargreaves, D. (1972). Interpersonal Relations and Education. London: Routledge and Kegan Paul.

Huff, D. (1997). Η Απάτη της Στατιστικής (μτφρ. Η. Μπεξής). Αθήνα: Οξύ.

Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. Eastbourne: Holt, Rinehart and Winston.

Ιλιένκοφ, E. (1983). Διαλεκτική Λογική. Δοκίμια Ιστορίας και Θεωρίας (μτφρ. Μ. Αναστασιάδης). Αθήνα:Gutenberg.

Καλογιαννάκη, Π. (2000). Η Συγκριτική Παιδαγωγική στον Αγγλόφωνο Επιστημονικό Περιοδικό Τύπο. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Στο Σ. Μπουζάκης (Eπιμ.), Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις: Τιμητικός Τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία (σσ. 195-223). Αθήνα: Gutenberg.

Κανελλόπουλος, Π. (2009). Πρόλογος, Στο Χ. Φλάισερ, Στέμμα και Σβάστικα: Η Ελλάδα της Κατοχής και της Αντίστασης, τόμος Α’. Αθήνα: ΤΟ ΒΗΜΑ.

Καντζάρα, Β. (2010). Τα Όρια της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.

Κατριβέσης, Ν. (2004). Κοινωνιολογική Θεωρία. Αθήνα: Gutenberg.

Κάτσικας, X. & Θεριανός, K. (2007). Η Εκπαίδευση της Αμάθειας (Εισαγωγή του Peter McLaren). Αθήνα: Gutenberg.

Kincheloe, J. (2003). Teachers as Researchers. Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. London and New York: Routledge Falmer.

Kincheloe, J. & Berry, K. (2004). Rigour and Complexity in Educational Research: Conceptualizing the Bricolage.London: Open University Press.

Kincheloe, J. & McLaren, P. (2004). Rethinking Critical Theory and Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 302-342). Thousand Oaks: Sage.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για Μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.

Κωσταράς, Γ. (1994). Φιλοσοφική Προπαιδεία. Αθήνα: έκδοση του συγγραφέα.

Λάσκος, X. (2006). H Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Θεωρητικές Τάσεις και Θεμελίωση.Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ – ΠΤΔΕ.

Μαρξ, Κ. (2002). Το Κεφάλαιο (μτφρ. Π. Μαυρομμάτης), Τόμος Α’. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Maxwell, J. A. (1992). Understanding and Validity in Qualitative Research. Harvard Educational Review, V. 62, N.3, 279-300.

Maykout, P. & Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophical and Practical Guide.London: Falmer Press.

Mead, L. (1997). From Welfare to Work. Lessons from America. London: Institute of Economic Affairs.

McKernan, J. (1996). Curriculum Action Research. A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner. London: Kogan Page Limited.

McLaren, P. (1999). Schooling as a Ritual Performance. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. (2000). Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. (2007). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education.Boston: Allyn and Bacon.

McLaren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μια Επισκόπηση (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 279-330). Αθήνα: Gutenberg.   

McLaren, P. & Farahmandpur, R. (2005). Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. & Scatamburlo-D’ Annibale, V. (2004). Paul Willis, Class Consciousness, and Critical Pedagogy: Toward a Socialist Future. In Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. 52-70). New York and London: Routledge Falmer.

Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching as Work. London: Routledge.

Νούτσος, Χ. (1985). Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση: Η Θεωρητική Αντιπαράθεση στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Σήμερα. Περιοδικό Διαβάζω, 119, 42-47.

Νούτσος, Χ. (1987). Οι Εκπαιδευτικοί ως Διανοούμενοι: Μια Γκραμσιανή Προσέγγιση της Κοινωνικής Λειτουργίας των Εκπαιδευτικών. Ο Πολίτης, τχ. 79, 67-71.

Νούτσος, Χ. (1990). Συγκυρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Ο Πολίτης.

Ollman, B. (1993). Dialectical Investigations. New York: Routledge.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, Τόμοι 1–2. Αθήνα.

Πατέλης Δ. (2002). Η Παιδεία ως Συνιστώσα της Δομής και της Ιστορίας της Κοινωνίας. Στο Χ. Κάτσικας & Γ. Καββαδίας (Επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιός, Ποιόν και Γιατί (σσ. 53-97).  Αθήνα: Σαββάλας.

Patton, Μ. Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation. Newbury Park London New Delchi: Sage.

Patton, Μ. Q. (1991). Qualitative Research on College Students: Philosophical and Methodological Comparisons with the Quantitative Approach. Journal of College Student Development, 32, 389-96.

Patton, Μ. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks London New Delhi: Sage.

Pedley, R. (1963). The Comprehensive School. London: Penguin Books.

Perrenoud, Ph. (2002) Οι Νέες Παιδαγωγικές Είναι Ελιτίστικες; Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 63, 27-35.

Πηγιάκη, Π. (1988). Εθνογραφία. Αθήνα: Γρηγόρης.

Πουρκός, Μ. (2010). Η Φαινομενολογική Μέθοδος Έρευνας: Από τη Φιλοσοφική Προοπτική στην Επιστημονική Ποιοτική Έρευνα. Στο Μ. Πουρκός & Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική Έρευνα στις Κοινωνικές Επιστήμες: Επιστημολογικά, Μεθοδολογικά και Ηθικά Ζητήματα. Αθήνα: Τόπος.

Sarantakos, S. (1993). Social Research. Australia: Macmillan Education Australia PTY LTD.

Shor, I. (1992). Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. Chicago: The University of Chicago Press.

Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα (μτφρ. Ε. Γρίβα). Αθήνα: Gutenberg.

Vulliamy, G. (1998). Teacher Development in Primary Schools: Some Other Lessons from Taiwan. Teacher Development, (2), 1, 5-15.

Vulliamy, G., Lewin, K. & Stephens, D. (Eds.) (1990). Doing Educational Research in Developing Countries: Qualitative Strategies. London: Falmer Press.

Vulliamy, G. & Webb, R. (1996). Education During Political Transition in Poland. International Journal of Educational Development, (16), 2, 111-123.

Walford, G. (Ed.) (1998). Doing Research about Education. London: Falmer Press.

Walford, G. (2001). Doing Qualitative Educational Research: A Personal Guide to the Research Process. New York: Continuum.

Walford, G. (Ed.) (2006). Markets and Equity in Education. London New York: Continuum.

Walford, G. (2007). Everyone Generalizes but Ethnographers Need to Resist Doing So. In G. Walford (Ed.),Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 155-167). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.

Walters, S. (2007). “Case Study” or “Ethnography”? Defining Terms, Making Choices and Defending the Worth of a Case. In G. Walford (Ed.), Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 89 - 108). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.  

Webb, R. & Vuliamy, G. (1996). Roles and Responsibilities in the Primary School: Changing Demands, Changing Practices. Buckingham: Open University Press.

Webb, R., Vulliamy, G. et all. (1997). A Comparative Analysis of Curriculum Change in Primary Schools in England and Finland. University of York: Department of Educational Studies.

Weber, M. (2005). Οικονομία και Κοινωνία (μτφρ. Θ. Γκιούρας), τόμος 1ος. Aθήνα: Σαββάλας.

Willis, P. (1977). Learning to Labour: How Working-class Kids Get Working-class Jobs. New York: Columbia University Press.

Wragg, E. C. (1984). Conducting and Analysing Interviews. In J. Bell, T. Bush, A. Fox, J. Goodey & S. Goulding (Eds), Conducting Small-Scale Investigations in Educational Management (pp. 177-197). London: Harper &Row Publishers.</sub>
 
[1]Για την ανάπτυξη και το περιεχόμενο της Κριτικής Παιδαγωγικής στην ελληνική γλώσσα βλ. Γούναρη & Γρόλλιος, 2010• Γρόλλιος, 2003, 2005• McLaren, 2010.

[2]Οι Kincheloe και McLaren (2004) αναφέρονται γενικά στην «κριτική παράδοση» που με διάφορους τρόπους έχει ενσωματωθεί στην Κριτική Παιδαγωγική. Ο Marx, ο Kant, ο Hegel, ο Weber, η Σχολή της Φραγκφούρτης, ευρωπαίοι στοχαστές όπως οι Foucault, Habermas και Derrida, Λατινοαμερικανοί στοχαστές όπως ο Φρέιρε, φεμινίστριες όπως η Kristeva, Ρώσοι όπως οι Bakhtin και Vygotsky θεωρούνται μέρη αυτής της «κριτικής παράδοσης». Βλ. επίσης για τη σχέση Κριτικής Παιδαγωγικής με τον μαρξισμό, τον μεταμοντερνισμό, τη στροφή στις πολιτισμικές σπουδές, την γενεαλογία του Foucault, τον αποδομισμό του Derrida και σε διάφορες τάσεις του φεμινισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005).

[3]Ο νόμος της αξίας απαιτεί ορισμένη ποσότητα εργασίας μιας μορφής να ανταλλάσσεται με την ίδια ποσότητα εργασίας άλλης μορφής. Ο νόμος της αξίας συνίσταται στο ότι η ανταλλαγή των εμπορευμάτων συντελείται με βάση τον κοινωνικά αναγκαίο χρόνο εργασίας. Στην αναπτυγμένη εμπορευματική παραγωγή η ανταλλαγή των εμπορευμάτων γίνεται ανάλογα με τις τιμές που διαμορφώνονται στην αγορά. Ο νόμος της αξίας είναι ακριβώς ο νόμος του σχηματισμού των τιμών. Στη βάση των τιμών βρίσκεται η αξία και σε τελευταία ανάλυση ο κοινωνικά αναγκαίος χρόνος εργασίας. Στον καπιταλισμό ο νόμος της αξίας είναι αυθόρμητος ρυθμιστής της οικονομίας. Αυτό πρακτικά σημαίνει: (α) ο νόμος της αξίας παρακινεί (ενθαρρύνει) τους εμπορευματοπαραγωγούς να τελειοποιούν τις μεθόδους παραγωγής και να αναπτύσσουν τις παραγωγικές δυνάμεις (β) με βάση το νόμο της αξίας συντελείται η αυθόρμητη, η διαμέσου της αγοράς ρύθμιση των αναλογιών μεταξύ των κλάδων της οικονομίας, δηλαδή των αναλογιών στην παραγωγή των διαφόρων εμπορευμάτων. Η απόκλιση των τιμών από την αξία είναι σαν ένα είδος βαρομέτρου που δείχνει την ύπαρξη δυσαναλογιών στον καταμερισμό της συνολικής κοινωνικής εργασίας (βλ. Μαρξ, 2002: 107-158).

[4]Ο Peter McLaren (2000) χρησιμοποιεί τον όρο «επαναστατική κριτική παιδαγωγική», η οποία διατυπώνει θεμελιώδη ερωτήματα για την Παιδεία και την πολιτική, όπως τα ακόλουθα: Ποιος επωφελείται από το εκπαιδευτικό σύστημα στην παρούσα μορφή του; Ποιος επωφελείται από τους υπάρχοντες εκπαιδευτικούς μηχανισμούς; Ποιος υποφέρει; Ποιων τα συμφέροντα
εξυπηρετούν οι υπάρχουσες παιδαγωγικές πρακτικές; Ποια είναι η σχέση μεταξύ των παιδαγωγικών πρακτικών και της εκπαίδευσης ως συστήματος κοινωνικής διαμεσολάβησης και της αναπαραγωγής του συστήματος της καθεστηκυίας τάξης (π.χ. του κεφαλαιοκρατικού); Γιατί τα οικονομικά δικαιώματα δεν εντάσσονται στις Ηνωμένες Πολιτείες στον ευρύτερο διάλογο γύρω από τα ανθρώπινα δικαιώματα; Πώς μπορεί η εκπαίδευση να παίξει έναν ρόλο (απαραίτητο αλλά όχι επαρκή) στην κοινωνική επανάσταση;

[5] Για μια πρόσφατη κοινωνιολογική ανάλυση των σκοπών της εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βλ. Καντζάρα (2010).

[6] Πρόκειται ουσιαστικά για «διαστρέβλωση» του Vygotsky, καθώς κρατούν από αυτόν ορισμένες πλευρές του έργου του. Ο Vygotsky προκειμένου να επικρίνει τις προσπάθειες συνένωσης του μαρξισμού με τον φροϋδισμό είχε γράψει: «Αυτός που παίρνει ξένο μαντήλι, παίρνει και την ξένη οσμή […] Μπορεί άραγε να δεχθεί κανείς ένα σύστημα δίχως το κέντρο του; Ο φροϋδισμός δίχως τη διδασκαλία για τη σεξουαλική φύση του ασυνείδητου είναι το ίδιο ακριβώς όπως ο χριστιανισμός δίχως το Χριστό ή ο βουδισμός με τον Αλλάχ» (Δαφέρμος, 2002: 109). Η ίδια παρατήρηση μπορεί να γίνει για τους θεωρητικούς της Κριτικής Διδασκαλίας αναφορικά με τον τρόπο που χρησιμοποιούν τον Vygotsky.

[7] Ανάλυση του πως οι συντηρητικοί αξιοποίησαν στην δική τους κατεύθυνση θέσεις των ριζοσπαστών της δεκαετίας του 1960 στο χώρο της εκπαίδευσης βλ.  Aronowitz και Giroux (1986).

[8] Το θεωρητικό σλόγκαν αυτής της Παιδαγωγικής της «κριτικής σκέψης» και του «χειραφετημένου υποκειμένου» γράφτηκε, πριν από αρκετά χρόνια, πάνω στις άμαξες των χρυσοθήρων της άγριας Δύσης: «ο καθένας μόνος του και ο θεός για όλους». Οι Castells and Carnov θεωρούν πως στην εποχή μας συντελείται το πέρασμα από την Gesellschaft (όρος του Tönnies που σημαίνει «κοινωνία») στην Selbschaft (νεολογισμός με πρώτο συνθετικό το Selbst που σημαίνει εαυτός και παραπέμπει στην κοινωνία του ακοινωνικού αυτισμού) (Αλεξίου 2000: 73).   

[9]Για τη διάκριση ανάμεσα σε στρατηγικές και τεχνικές της έρευνας βλ. Denscobe (1998). Η συνέντευξη, η παρατήρηση, το ερωτηματολόγιο είναι τεχνικές της έρευνας που εντάσσονται σε μια στρατηγική.

[10]Μάλιστα, στο πλαίσιο της μεθοδολογίας των ποιοτικών ερευνητικών στρατηγικών έχει αναπτυχθεί, τα τελευταία χρόνια, συζήτηση για το αν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην εθνογραφία και τη μελέτη περίπτωσης ή αν η μελέτη περίπτωσης είναι ουσιαστικά μια μορφή εθνογραφίας (για την σχετική προβληματική βλ. Walters, 2007: 89-108).


[11]Οι εθνογραφικές έρευνες είναι οι μόνες που μπορούν να ανιχνεύσουν με οικολογική εγκυρότητα αντιλήψεις και πρακτικές στο σχολείο. Οικολογική εγκυρότητα (ecological validity) σημαίνει ότι τα ευρήματα της έρευνας έχουν συλλεχθεί στον πραγματικό χώρο που δρουν τα υποκείμενά της και δίνουν την κατά το δυνατόν καλύτερη απεικόνιση του τι συμβαίνει πραγματικά σ’ αυτό τον χώρο (Bryman, 2000: 61-69· Patton, 1987: 124-125· Πηγιάκη, 1988: 62). Έτσι, η Jenifer Nias (1989) στην έρευνα της σχετικά με την κουλτούρα των εκπαιδευτικών στην αγγλική πρωτοβάθμια εκπαίδευση προτείνει την καταγραφή των συζητήσεων των εκπαιδευτικών στο σύλλογο διδασκόντων, την περιγραφή του κτηρίου και των αιθουσών, την ποιότητα των γκράφιτι, τι είδους μηνύματα γράφουν οι μαθητές στα θρανία, κ.λπ. Η Acker (1990), που μελέτησε την κουλτούρα σ’ ένα αγγλικό σχολείο, προκειμένου να κατανοήσει τις αλλαγές που επέφερε στο ζήτημα της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ο Εκπαιδευτικός Νόμος του 1988, χρησιμοποίησε ως τεχνικές συλλογής στοιχείων την καταγραφή συζητήσεων στις συνεδριάσεις των συλλόγων και τον τρόπο αντιμετώπισης των επεισοδίων. Τέλος, ο Jackson (1968) θεωρεί ότι εκτός από τα επίσημα τρία R του παραδοσιακού σχολείου (ανάγνωση/reading, γραφή/writing και αριθμητική/arithmetic) υπάρχουν και τα τρία R του κρυφού αναλυτικού προγράμματος ή παραπρογράμματος (κανόνες/rules, ρουτίνα/routines, συντονισμός/regulations), τα οποία μπορούν να ανιχνευθούν μόνο με την εθνογραφία.
Πηγή: criticeduc.blogspot.gr