Μέθοδοι Εκπαιδευτικής Έρευνας- Τρόποι ελέγχου και ανασυγκρότησης της γνώσης

          Το κομμάτι έλεγχος και ανασυγκρότηση της γνώσης συνδέεται με τη διαπίστωση ότι η γνώση που προσφέρεται στο σχολείο μέσω των Αναλυτικών Προγραμμάτων πρέπει να αποτιμάται μέσω μιας αξιολόγησης με μεθοδολογίες τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές. Ωστόσο, οι προϋποθέσεις ελέγχου της γνώσης παραμένει και για την έρευνα και για εμάς που καλούμαστε σε αξιολόγηση της επάρκειας του εκπαιδευτικού συστήματος ένα θέμα σχετικά ασαφές˙ στις ποιοτικές έρευνες υπεισέρχεται σε μεγάλο βαθμό ο υποκειμενικός παράγοντας (υποκειμενισμός θέασης και ανάλυσης των πραγμάτων, καθώς η έρευνα διεξάγεται από άτομα που φέρουν τις υποκειμενικές τους απόψεις, το πλαίσιο που επιλέγεται, τα κριτήρια επιλογής της έρευνας), ενώ παράλληλα στις ποσοτικές μεθόδους, όπου τα αποτελέσματα είναι πιο κλειστά στην ερμηνεία, προϋποθέτουμε την παραδοχή ότι όντως οι ποσοτικές αυτές αναλύσεις είναι σχετικές με το αντικείμενο που μελετάμε και ότι εγκρινόμαστε να κάνουμε μια έρευνα που προσπαθεί να αναγάγει σε γενικεύσεις τις παρατηρήσεις από ένα διασπασμένο υποσύνολο.

     Ωστόσο, υπάρχουν τρόποι προσπέλασης των παραπάνω δυσκολιών. Όσον αφορά τον υποκειμενισμό της έρευνας, εξαιτίας των κριτηρίων με βάση τα οποία ένας ερευνητής επιλέγει να διεξάγει τη συγκεκριμένη έρευνα, διαπιστώνεται μια δυνατότητα άρσης του περιορισμού αυτού με την υπόθεση ότι ως ερευνητής θα δω την αξιολογική μου ιδιαιτερότητα, θα αναστοχάζομαι δηλαδή πάνω στο τι με οδήγησε να κάνω τη συγκεκριμένη έρευνα. Το επόμενο πρόβλημα, το αν δηλαδή  εγκρινόμαστε να κάνουμε μια έρευνα που θα οδηγήσει σε συμπεράσματα από μια ποσοτική ανάλυση, προκύπτει από το θέμα της ισχυρής ταξινόμησης των αντικειμένων: ο ανασυγκροτητικός χαρακτήρας της επιστήμης καθιστά τη μεθοδολογία ένα μέσο που υπονομεύει την πραγματικότητα, με την έννοια ότι την κατηγοριοποιεί και την επιμερίζει σε πεδία μελέτης. Οι διαστάσεις, οι πλευρές, τα επίπεδα ενός φαινομένου αποτυπώνονται σε κάποιους δείκτες, γίνονται δηλαδή κάτι εξωτερικά μετρήσιμο.

        Αυτό όμως είναι δίκαιο και σωστό να γίνεται; Επιπλέον ο ερευνητής είναι σε θέση να διακρίνει την πολυπαραγοντική αλληλεξάρτηση, τη σχέση δηλαδή μιας μεταβλητής και με άλλες, έτσι ώστε να κάνει μια ποσοτικοποίηση, της οποίας όλες οι παράμετροι να λαμβάνονται υπόψη και να συσχετίζονται μεταξύ τους; Αξιοσημείωτο για την συνειδητοποίηση των περιορισμών της έρευνας είναι ότι τελευταία διαπιστώνεται η ανάγκη για υπαγωγή σε μια συνολική θεώρηση- όπως κάνει και η φιλοσοφία- για να διασωθεί αυτή η ποδυδιασπασμένη πραγματικότητα. Αν και η ταξινομία των επιστημών παραμένει ακόμα ισχυρή και η επαγγελματοποίηση της επιστήμης είναι η αιτία που αποτρέπει σε μια ενοποίησή της, προκύπτει πρόσφατα η ανάγκη να τεθεί παράλληλα με τον επιστημονικό λόγο η προσωπική κατάθεση-μαρτυρία των υποκειμένων για να αναδειχθεί σαφέστερα η πραγματικότητα. Ήδη οι έννοιες της ανθρώπινης σκέψης τείνουν να ενοποιούνται, μέσω της ενοποίησης διάσπαρτων φαινομενικά πραγμάτων.

         Οι θέσεις των ερευνητών στο θέμα έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους. Άλλοτε διατείνονται ότι τα ευρήματα σε κάποιες έρευνες είναι τετριμμένα και έχουν περιορισμένο ενδιαφέρον, όπως για παράδειγμα στην Έρευνα Δράσης που εφοδιαζόμαστε με τρόπους δράσης στο πώς αλλάζουν οι εκπαιδευτικές πρακτικές μας. Άλλη άποψη εκφράζουν ερευνητές που ασχολούνται με την έρευνα δράσης: ναι μεν διαπιστώνεται ότι δεν πρόκειται για νόμους και αποτελέσματα έτοιμα να γενικευτούν, αλλά προσωρινά, που ωστόσο εμπλουτίζουν την επίσημη εκπαιδευτική θεωρία. Κάτι τέτοιο, όμως, κάθε άλλο παρά περιορισμένου ενδιαφέροντος μπορεί να είναι. Η έρευνα και παρέμβαση σε μικροεπίπεδο μπορεί να οδηγήσει σε βαθμιαίες αλλαγές για αναδιοργάνωση του πλαισίου της, σε μια θεώρηση μακροεπιπέδου.

      Επιπλέον, εξίσου σπουδαία απόφαση για την ποιότητα της έρευνας είναι η θέση που πρέπει να πάρει ο ερευνητής ανάμεσα σε δύο βασικές επιλογές: να αντιμετωπίσει την έρευνα θέτοντας από πριν υποθέσεις για τα δεδομένα, να κάνει δηλαδή υποθέσεις πριν την εισαγωγή στο πεδίο έρευνας και στη συνέχεια να δει αν αυτές οι αρχικές εκτιμήσεις επαληθεύονται ή να διεξάγει την έρευνα χωρίς να έχει κάνει αυτές τις υποθέσεις, θέτοντας απλά ερευνητικά ερωτήματα ή αλλιώς τους άξονες ανάλυσης προτού μπει στο πεδίο έρευνας; Η επιλογή δεν είναι χωρίς επιρροή πάνω στα ευρήματα της έρευνας: από τη μία η θέση υποθέσεων από πριν μπορεί να συνακολουθείται από περιορισμό στα ευρήματα της έρευνας, με την έννοια ότι μπορεί να δοθεί έμφαση σε κάποια δεδομένα εις βάρος κάποιων άλλων που μπορεί να περάσουν απαρατήρητα ή, ακόμα και αν κάποια δεδομένα φτάσουν να γίνονται αντιληπτά, να υφίστανται την ανικανότητα ανάλυσής τους, λόγω ανεπαρκούς θεωρητικής κατάρτισης και επομένως θεωρητικής τεκμηρίωσής τους από τον ερευνητή, ενώ από την άλλη η άρση προκαταλήψεων για το τι περιμένουμε να βρούμε από μια έρευνα, μπορεί να μας εισαγάγει σε ένα πεδίο χαοτικών ευρημάτων, από το οποίο με δυσκολία θα μπορέσει ο ερευνητής να βάλει μια ερμηνευτική τάξη και έτσι να προκύψουν κατηγορίες ερμηνευτικής ανάλυσής τους. Σε κάθε περίπτωση ένας άρτια καταρτισμένος ερευνητής και προετοιμασμένος θεωρητικά για το πλαίσιο της έρευνας με εμπειρία στο χώρο της έρευνας θα είναι σε θέση να διακρίνει ερμηνευτικές κατηγορίες και να συνδέει τα δεδομένα ανάλυσης με τις πολύπλοκες κοινωνικο-πολιτισμικές συνθήκες που τα παράγουν και να τα αποδίδει κειμενικά με σχέσεις αιτιολογημένης σύνδεσης και όχι αυθαιρεσίας, να ελίσσεται ανάμεσα σε μεθοδολογικά εργαλεία ανάλυσης, να κάνει αυθεντικό αναστοχασμό, να δίνει προνομιακή θέση στα υποκείμενα της έρευνας περιορίζοντας την επιρροή που προκύπτει από το ρόλο του, να κάνει με άλλα λόγια χρήση της τριγωνοποίησης περιλαμβάνοντας τις φωνές όλων των υποκειμένων και εντέλει μιλώντας γι’ αυτά έξω από αυτά.

      Ακόμη, η αντίληψη ότι υπάρχει ένας ουδέτερος ερευνητής είναι μύθος και ότι η τυποποίηση και αποστασιοποίηση από τα υποκείμενα της έρευνας δε συνεπάγονται αντικειμενικότητα, δεν υποστηρίζεται από εκπαιδευτικούς που αντιμάχονται τις αντιδράσεις για τα αποτελέσματα της εθνογραφίας θεωρώντας την ως μια έρευνα κάθε άλλο παρά υποκειμενική, καθώς θεωρεί την περιγραφή μέρος των αντιλήψεων των ίδιων των ατόμων και έτσι εμπεριέχουσα την απόδειξη για όσα υπάρχουν, με άλλα λόγια έναν ικανοποιητικό βαθμό αντικειμενικότητας. Η διαφορά έγκειται στο ότι δεν πρόκειται για εξήγηση φαινομένων, αλλά για κατανόηση του τρόπου που τα υποκείμενα τα νοηματοδοτούν. Όμως, μπορεί η πολυπρισματικότητα των δεδομένων από τις διαφορετικές αυτές νοηματοδοτήσεις να οδηγήσει σε σαφείς ενδείξεις για τον τρόπο που θα πρέπει να εμπλουτιστεί η εκπαιδευτική θεωρία;

      Εκπαιδευτικές θεωρίες συνδέονται με τα στάδια εκπόνησης της έρευνας που συνιστούν τον ίδιο τρόπο δράσης. Οι θεμελιώδεις αρχές της σκέψης συνάδουν με τα βήματα επίλυσης προβλήματος με τη βοήθεια της αναστοχαστικής σκέψης του Dewey (και που ακολουθούνται στο project) και περαιτέρω με τα στάδια εκπόνησης της έρευνας.

Κείμενο που παρουσιάστηκε σε διημερίδα μεταπτυχιακών φοιτητών του τμήματος "Εκπαιδευτική Θεωρία, Ιστορία και Πολιτική" του Φ.Κ.Σ. του Πανεπιστημίου Κρήτης με θέμα "Επισκόπηση Μεταπτυχιακών μαθημάτων: Μεθοδολογία Έρευνας και Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης," 2011, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

https://docs.google.com/document/d/1tJHlnwsobyHbwYCZuORcbqjENwxYYUWq9sAMU7qpR1c/edit