Κριτική Παιδαγωγική: Tι είναι και τι δεν είναι. Του Κώστα Θεριανού

Ο όρος «Κριτική Παιδαγωγική» χρησιμοποιήθηκε από τον Henry Giroux και στη συνέχεια από τους StanleyAronowitz και Peter McLaren για να χαρακτηρίσει ένα ρεύμα θεωρητικής παιδαγωγικής σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτικής που εμφανίστηκε στην αρχή της δεκαετίας του 1980 στις Η.Π.Α.[1] Η Κριτική Παιδαγωγική δεν συνιστά ομοιογενές σύνολο απόψεων και γι’ αυτό και δεν υπάρχει συμφωνία ως προς τις θεωρητικές της καταβολές. Ο  McLaren (2007) συνδέει την Κριτική Παιδαγωγική με την Σχολή της Φραγκφούρτης αναγνωρίζοντας, ταυτόχρονα, ότι υπάρχει μια ολόκληρη «κριτική» θεωρητική παράδοση, η οποία έχει δώσει θεωρητικά εργαλεία στην Κριτική Παιδαγωγική[2].

Η Κριτική Παιδαγωγική συμβαδίζει με την ευαισθησία του εβραϊκού συμβόλου tikkun, το οποίο σημαίνει «να θεραπεύεις, να διορθώνεις και να μετασχηματίζεις τον κόσμο, όλα τα υπόλοιπα είναι ερμηνευτικά σχόλια». Peter McLaren (2010: 281)
Οι Γούναρη και Γρόλλιος (2010), αν και αναφέρονται στην άποψη του McLaren και στην σύνδεση της Κριτικής Παιδαγωγικής με την παράδοση και τις τάσεις της Κριτικής Θεωρίας, παρακολουθούν όλη την βιβλιογραφία παραγωγής και εξέλιξης της Κριτικής Παιδαγωγικής σε σχέση με το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο καταλήγοντας ότι η έναρξη της Κριτικής Παιδαγωγικής εντοπίζεται στο έργο του Freire και στην επεξεργασία της θεωρίας της αντίστασης από τον Giroux (Giroux, 2010α). Από εκεί και πέρα, αναπτύχθηκαν διάφορες τάσεις στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Η τάση που συνδέεται με τον μαρξισμό εκπροσωπείται από τον έργο των Paulo Freire, Herny Giroux, Stanley Aronowitz, Ramin Faramandpur και Peter McLaren.
Ορισμένοι από αυτούς τους θεωρητικούς έχουν αξιοποιήσει και πλευρές του «προοδευτικού», όπως τον αποκαλούν, μεταμοντερνισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005) αλλά και όψεις των πολιτισμικών σπουδών (Giroux, 2010β). Σύντομα και σχηματικά, επισημαίνουμε ότι η έννοια του «προοδευτικού» μεταμοντερνισμού – που διατυπώθηκε κυρίως από τον McLaren την δεκαετία του ’90 - συγκροτείται στη λογική  ότι μια όψη του μεταμοντέρνου «επιτίθεται» και «αποδομεί» ηγεμονίες και κυριαρχίες, όπως την ηγεμονία της λευκής φυλής, την ομογενοποιητική και καθολικά ηγεμονική ευρωκεντρική σκέψη, την κυριαρχία των ανδρών, των κάθε φύσης κυρίαρχων εκδοχών του Δυτικού Λόγου που έχουν αξιοποιηθεί από την αστική ιδεολογία, κ.λπ..
Έτσι, από αυτή την άποψη ο μεταμοντερνισμός όχι μόνο δεν είναι ανταγωνιστικός σε σχέδια και απόπειρες κοινωνικής χειραφέτησης, αλλά μπορεί αν συνδυαστεί με την ταξική ανάλυση να εμπλουτίσει τη σύγχρονη μαρξιστική θεωρία και να συμβάλλει ακόμη περισσότερο, στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην κατανόηση του πως το κεφάλαιο και ο νόμος της αξίας[3] διαμορφώνουν ταυτότητες, αντιλήψεις και πρακτικές στο χώρο του σχολείου. Αυτή η κατανόηση συνιστά προϋπόθεση για την κριτική συνειδητοποίηση και την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή (McLaren, 2000· McLaren & Farahmandpur, 2005)[4].

Όμως, πέρα από τις επιμέρους θεωρητικές διαφοροποιήσεις, στην πράξη η Κριτική Παιδαγωγική γεννήθηκε μέσα από το έργο του Βραζιλιάνου παιδαγωγού Paulo Freire. H Κριτική Παιδαγωγική είναι θεωρία και πρακτική που βοηθά εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν κριτική κοινωνική συνείδηση, μέσα από την κατανόηση των αιτιών, του κοινωνικού πλαισίου και της ιδεολογίας που διαμορφώνουν τις ζωές τους. Ο τρόπος διδασκαλίας που χρησιμοποίησε ο Freire αποτελεί μορφή ποιοτικής έρευνας. Ο εκπαιδευτικός δεν θεωρεί τους εκπαιδευόμενους «άδεια δοχεία», που πρέπει να «γεμίσουν» με γνώση. Αντιμετωπίζει τους εκπαιδευόμενους ως φορείς δράσης (agents), που έχουν συγκεκριμένες απόψεις για τον κόσμο ζώντας σε συγκεκριμένες συνθήκες. Το ζητούμενο για τον εκπαιδευτή είναι να ανιχνεύσει μαζί με τους εκπαιδευόμενους αυτές τις απόψεις και τις συνθήκες, να τις μετασχηματίσει σε παραγωγικές λέξεις και παραγωγικά θέματα και με βάση αυτά να προχωρήσει μια διαδικασία κριτικού διαλόγου, μέσα από την οποία οι εκπαιδευόμενοι θα μορφωθούν συνειδητοποιώντας παράλληλα τις οικονομικές και κοινωνικές δυνάμεις που διαμορφώνουν την ζωή τους (Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης & Λιάμπας, 2002• Γρόλλιος, 2005· McLaren, 2000• Shor, 1992).

Τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2004), ενώ μόνιμη επωδός των εισηγητικών εκθέσεων νομοσχεδίων για την εκπαίδευση και κειμένων για τους σκοπούς των νέων αναλυτικών προγραμμάτων είναι η «ανάπτυξη της κριτικής σκέψης» των μαθητών[5]. Η Κριτική Παιδαγωγική δεν έχει καμία σχέση με αυτή την θεωρητική και διδακτική προσπάθεια. Απώτερος σκοπός της Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ο κοινωνικός μετασχηματισμός. Απώτερος σκοπός του κινήματος της Κριτικής Διδασκαλίας είναι η προσαρμογή των νέων ανθρώπων στις τεχνολογικά εξελισσόμενες παραγωγικές δυνάμεις του καπιταλισμού με σκοπό την αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου. Η προσαρμογή δεν σταματά μόνο στην διαμόρφωση εργατικής δύναμης που θα μπορεί να χειριστεί τα μέσα παραγωγής, αλλά περιλαμβάνει και την ιδεολογική πειθώ, προκειμένου οι παραγωγικές δυνάμεις του 21ου αιώνα να έχουν δικαιώματα και αμοιβές του 19ου αιώνα.

Για την σύγχυση της Κριτικής Παιδαγωγικής με το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας και άλλες όψεις του διδακτισμού στη χώρα μας – που φέρουν ως προμετωπίδα τον επιθετικό προσδιορισμό «κριτική» και είναι διανθισμένες από σκόρπιες βιβλιογραφικές αναφορές στον Vygotsky[6] και σε θεωρητικούς της Κριτικής Παιδαγωγικής - ευθύνονται: Οι όροι πρόσληψης της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα (βλ. Γρόλλιος, 2003), η γενική και αόριστη χρήση του όρου «κριτική σκέψη» ως αντιπαράθεση στο αποστεωμένο αστικό σχολείο της νοησιαρχίας και της παπαγαλίας και οι νέες διδακτικές προσεγγίσεις που ενσωμάτωσαν όψεις του Σχολείου Εργασίας και της «παιδαγωγικής της χειραφέτησης» στην μεταμοντέρνα Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου(Κοσσυβάκη, 2003), η οποία υπηρετεί το νεοφιλελεύθερο credo του “from welfare to work” (Mead, 1997)[7].
Στη «μεταμοντέρνα διδακτική» της «κριτικής σκέψης», η «χειραφέτηση» του υποκειμένου δεν εγγράφεται ως αντίσταση στις δομές της κεφαλαιοκρατίας, αλλά ως «ενεργοποίηση» του «ευέλικτου εργαζόμενου», που χωρίς τις παροχές του κράτους πρόνοιας και την εξασφάλιση της σταθερής εργασίας, πρέπει να αγωνισθεί όχι για αυτές, αλλά για να φροντίσει για την ιδιωτική ασφάλισή του, το πλασάρισμα του εαυτού του στους εργοδότες, το να αντιμετωπίσει τον εαυτό του όχι ως εργατική δύναμη, αλλά σαν «κεφάλαιο δεξιοτήτων» που το αξιοποιεί στην αγορά εργασίας, το ανανεώνει με δικά του έξοδα, «δια βίου» και πάντα ατομικά, έξω από συλλογικότητες και συλλογικές αναπαραστάσεις, καθώς δεν υπάρχουν «συνάδελφοι» αλλά «ανταγωνιστές»[8].

Οι εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής εξετάζουν τα σχολεία ιστορικά και εντός του οικονομικού και κοινωνικού πλαισίου στο οποίο λειτουργούν. Από την άποψη αυτή, η Κριτική Παιδαγωγική απορρίπτει τον θετικισμό που στηρίζει την ανιστορική και απολίτικη ανάλυση της εκπαίδευσης. Η Κριτική Παιδαγωγική εστιάζει σε ποιοτικές όψεις της σχολικής ζωής, καθώς αντιμετωπίζει τα σχολεία ως δημόσιους χώρους, στους οποίους γίνεται διαπάλη ιδεών και πρακτικών και στους οποίους μπορεί να αναπτυχθεί αντίσταση και αντι-ηγεμονικός αγώνας (Giroux, 2010α).
Εστιάζει, παράλληλα, στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων και των σχολικών πρακτικών, στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και στην εργασία των εκπαιδευτικών, ο χαρακτήρας της οποίας είναι πολιτικός (Aronowitz & Giroux, 2010α, 2010β). Έτσι, οι ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές[9], όπως η εθνογραφία (ethography) και η μελέτη περίπτωσης (case study) [10] χρησιμοποιούνται σε μόνιμη σχεδόν βάση στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Άλλωστε, η εθνογραφία είναι η μοναδική μέθοδος που μπορεί να δώσει ουσιαστικές πληροφορίες για την σχολική ζωή και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και των μαθητών[11].

Με την έρευνα-δράση που είναι, επίσης, μια ποιοτική ερευνητική στρατηγική η Κριτική Παιδαγωγική έχει σχέση μόνο με την χειραφετική έρευνα-δράση που στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή (Carr & Kemmis, 1997). Η βασική διαφορά βρίσκεται στο ότι η έρευνα-δράση δεν έχει την πολιτική πλαισίωση της Κριτικής Παιδαγωγικής και υπηρετεί εκπαιδευτικούς σκοπούς του υπαρκτού σχολείου, καθώς δεν αμφισβητεί το καπιταλιστικό σύστημα ούτε εξετάζει τις εκπαιδευτικές πρακτικές σε σχέση με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου στον καπιταλισμό.

Το ζητούμενο για την Κριτική Παιδαγωγική είναι η επαναφορά της ιδεολογίας ως αναλυτικής κατηγορίας στην μελέτη του σχολείου, των αναλυτικών προγραμμάτων και των εκπαιδευτικών πρακτικών, η οποία, τα τελευταία χρόνια, αν και πανταχού παρούσα άλλοτε με φανερό και άλλοτε με λανθάνοντα τρόπο, έχει εξοβελισθεί από την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και τις Επιστήμες της Αγωγής. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία δεν είναι «ουδέτερη» αλλά βαθιά πολιτική δραστηριότητα. 

Βιβλιογραφικές αναφορές

<sub>Acker, S. (1990). Teachers’ Culture in an English Primary School: Continuity and Change. British Journal ofSociology of Education, 11 (3), 257-273.

Αλεξίου, Θ. (2000). Η πολυπολιτισμική κοινωνία: Μύθος και πραγματικότητα. Ουτοπία, 31, 67-84.

Αλεξίου, Θ. (2007). Δυνατότητες και Όρια των Ερμηνευτικών Προσεγγίσεων στις Κοινωνικές Επιστήμες. Θέσεις,100, 69-97.

Αλεξίου, Θ. (2009). Κοινωνικές Τάξεις, Κοινωνικές Ανισότητες και Συνθήκες Ζωής. Αθήνα: Παπαζήσης.

Anyon, J. (1980). Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, Vol. 162, Ν.1, 67-92.

Aronowitz, S. (2004). Forward. Ιn Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. x - xiii). New York and London: Routledge Falmer.

Aronowitz, S. (2005). Just Around the Corner. The Paradox of the Jobless Recovery. Philadelphia: Temple University Press.

Aronowitz, S. & DiFazio, W. (1994). The Jobless Future. Sci-Tech and the Dogma of Work. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (1986). Education Under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling. London: Routledge and Kegan Paul.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010α). Η Διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 160-188).Αθήνα: Gutenberg.   

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010β). Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και Πολιτισμική Πρακτική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ.189-220). Αθήνα: Gutenberg.   

Βαζιούλιν, Α. Β. (2004) Η Λογική της Ιστορίας (μτφρ. Δ. Πατέλης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ball, S. (1981). Beachside Comprehensive. A Case Study of Secondary Schooling. Cambridge University Press.

Britzman, D. (2003). Practice Makes Practice. Albany: State University of New York Press.

Bryman, Α. (2000). Quantity and Quality in Social Research. London: Routledge.

Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία. Εκπαίδευση, Γνώση και Έρευνα Δράσης(μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη). Αθήνα: Κώδικας.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας (μτφρ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα & Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Collins, R. (2000). Max Weber (μτφρ. Γ. Τσέρτος). Αθήνα: Πατάκης.

Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as Curriculum Planners. Narratives of Experience. Columbia University: Teachers College.

Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική; Μια Συλλογή Κειμένων. Αθήνα: Gutenberg.   

Γρόλλιος, Γ., Καρανταϊδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ. & Λιάμπας, Τ. (2003). Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση: Μια Παιδαγωγική Προσέγγιση με βάση τη Θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Γρόλλιος, Γ. (2003). Όψεις της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 63-64 και 65, 66-81 και 85-88.

Δαφέρμος, Μ. (2002). Η Πολιτισμική – Ιστορική Θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές – Ψυχολογικές – Παιδαγωγικές προεκτάσεις. Αθήνα: Ατραπός.

Δαφέρμος, Μ. (2010). Το Ιστορικό Γίγνεσθαι της Ψυχολογίας. Αθήνα: Gutenberg.

Denscombe, M. (1998). The Good Research Guide for Small-scale Social Research Projects. Buckingham: Open University Press.

Denzin, N. (1970). The Research Act in Sociology. London: Butterworths.

Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.) (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage.

Dolby, Ν., Dimitriadis, P. & Willis, P. (Eds.) (2004). Learning to Labor in New Times. New York and London: Routledge Falmer.

Fetterman, D. (Ed.) (1988). Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution.New York: Praeger.

Foster, P. (1977). The Vocational School Fallacy in Development Planning. In J. Karabel & A. H. Hasley (Eds.),Power and Ideology in Education (pp. 357-371). New York London: Oxford University Press.

Freeman, D. (1992). To Make the Tacit Explicit: Teacher Education, Emerging Discourse, and Conceptions of Teaching. Teaching and Teacher Education, 7, 439-454.

Gage, Ν. L. (1985). The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College Press.

Giddens, A. (1974). Positivism and Sociology. Heinemann. London. 1974.

Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Cambridge: Polity.

Giroux, H. (2010α). Θεωρίες της Αναπαραγωγή και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 331-377). Αθήνα: Gutenberg.

Giroux, H. (2010β). Κάνοντας Πολιτισμικές Σπουδές: Η Νεολαία και η Πρόκληση της Παιδαγωγικής (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 63-120).Αθήνα: Gutenberg.     

Given, L. (2008). Introduction. In L. M. Given (Ed.), The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods(pp. xxix-xxxii). Los Angeles London New Delhi Singapore: Sage.

Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research.Chicago: Aldine.

Goodson, I. (1997). Representing Teachers. Teaching and Teachers Education, 13 (1), 111-117.

Guba, E. & Lincoln, Y. (1988). Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies? In D. Fetterman (Ed.),Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution (pp. 116-137). New York: Praeger.

Halfpenny, P. (1982). Positivism and Sociology: Explaining Social Life. London: Allen & Unwin.

Hargreaves, D. (1972). Interpersonal Relations and Education. London: Routledge and Kegan Paul.

Huff, D. (1997). Η Απάτη της Στατιστικής (μτφρ. Η. Μπεξής). Αθήνα: Οξύ.

Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. Eastbourne: Holt, Rinehart and Winston.

Ιλιένκοφ, E. (1983). Διαλεκτική Λογική. Δοκίμια Ιστορίας και Θεωρίας (μτφρ. Μ. Αναστασιάδης). Αθήνα:Gutenberg.

Καλογιαννάκη, Π. (2000). Η Συγκριτική Παιδαγωγική στον Αγγλόφωνο Επιστημονικό Περιοδικό Τύπο. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Στο Σ. Μπουζάκης (Eπιμ.), Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις: Τιμητικός Τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία (σσ. 195-223). Αθήνα: Gutenberg.

Κανελλόπουλος, Π. (2009). Πρόλογος, Στο Χ. Φλάισερ, Στέμμα και Σβάστικα: Η Ελλάδα της Κατοχής και της Αντίστασης, τόμος Α’. Αθήνα: ΤΟ ΒΗΜΑ.

Καντζάρα, Β. (2010). Τα Όρια της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.

Κατριβέσης, Ν. (2004). Κοινωνιολογική Θεωρία. Αθήνα: Gutenberg.

Κάτσικας, X. & Θεριανός, K. (2007). Η Εκπαίδευση της Αμάθειας (Εισαγωγή του Peter McLaren). Αθήνα: Gutenberg.

Kincheloe, J. (2003). Teachers as Researchers. Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. London and New York: Routledge Falmer.

Kincheloe, J. & Berry, K. (2004). Rigour and Complexity in Educational Research: Conceptualizing the Bricolage.London: Open University Press.

Kincheloe, J. & McLaren, P. (2004). Rethinking Critical Theory and Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 302-342). Thousand Oaks: Sage.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για Μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.

Κωσταράς, Γ. (1994). Φιλοσοφική Προπαιδεία. Αθήνα: έκδοση του συγγραφέα.

Λάσκος, X. (2006). H Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Θεωρητικές Τάσεις και Θεμελίωση.Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ – ΠΤΔΕ.

Μαρξ, Κ. (2002). Το Κεφάλαιο (μτφρ. Π. Μαυρομμάτης), Τόμος Α’. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Maxwell, J. A. (1992). Understanding and Validity in Qualitative Research. Harvard Educational Review, V. 62, N.3, 279-300.

Maykout, P. & Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophical and Practical Guide.London: Falmer Press.

Mead, L. (1997). From Welfare to Work. Lessons from America. London: Institute of Economic Affairs.

McKernan, J. (1996). Curriculum Action Research. A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner. London: Kogan Page Limited.

McLaren, P. (1999). Schooling as a Ritual Performance. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. (2000). Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. (2007). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education.Boston: Allyn and Bacon.

McLaren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μια Επισκόπηση (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 279-330). Αθήνα: Gutenberg.   

McLaren, P. & Farahmandpur, R. (2005). Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. & Scatamburlo-D’ Annibale, V. (2004). Paul Willis, Class Consciousness, and Critical Pedagogy: Toward a Socialist Future. In Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. 52-70). New York and London: Routledge Falmer.

Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching as Work. London: Routledge.

Νούτσος, Χ. (1985). Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση: Η Θεωρητική Αντιπαράθεση στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Σήμερα. Περιοδικό Διαβάζω, 119, 42-47.

Νούτσος, Χ. (1987). Οι Εκπαιδευτικοί ως Διανοούμενοι: Μια Γκραμσιανή Προσέγγιση της Κοινωνικής Λειτουργίας των Εκπαιδευτικών. Ο Πολίτης, τχ. 79, 67-71.

Νούτσος, Χ. (1990). Συγκυρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Ο Πολίτης.

Ollman, B. (1993). Dialectical Investigations. New York: Routledge.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, Τόμοι 1–2. Αθήνα.

Πατέλης Δ. (2002). Η Παιδεία ως Συνιστώσα της Δομής και της Ιστορίας της Κοινωνίας. Στο Χ. Κάτσικας & Γ. Καββαδίας (Επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιός, Ποιόν και Γιατί (σσ. 53-97).  Αθήνα: Σαββάλας.

Patton, Μ. Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation. Newbury Park London New Delchi: Sage.

Patton, Μ. Q. (1991). Qualitative Research on College Students: Philosophical and Methodological Comparisons with the Quantitative Approach. Journal of College Student Development, 32, 389-96.

Patton, Μ. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks London New Delhi: Sage.

Pedley, R. (1963). The Comprehensive School. London: Penguin Books.

Perrenoud, Ph. (2002) Οι Νέες Παιδαγωγικές Είναι Ελιτίστικες; Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 63, 27-35.

Πηγιάκη, Π. (1988). Εθνογραφία. Αθήνα: Γρηγόρης.

Πουρκός, Μ. (2010). Η Φαινομενολογική Μέθοδος Έρευνας: Από τη Φιλοσοφική Προοπτική στην Επιστημονική Ποιοτική Έρευνα. Στο Μ. Πουρκός & Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική Έρευνα στις Κοινωνικές Επιστήμες: Επιστημολογικά, Μεθοδολογικά και Ηθικά Ζητήματα. Αθήνα: Τόπος.

Sarantakos, S. (1993). Social Research. Australia: Macmillan Education Australia PTY LTD.

Shor, I. (1992). Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. Chicago: The University of Chicago Press.

Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα (μτφρ. Ε. Γρίβα). Αθήνα: Gutenberg.

Vulliamy, G. (1998). Teacher Development in Primary Schools: Some Other Lessons from Taiwan. Teacher Development, (2), 1, 5-15.

Vulliamy, G., Lewin, K. & Stephens, D. (Eds.) (1990). Doing Educational Research in Developing Countries: Qualitative Strategies. London: Falmer Press.

Vulliamy, G. & Webb, R. (1996). Education During Political Transition in Poland. International Journal of Educational Development, (16), 2, 111-123.

Walford, G. (Ed.) (1998). Doing Research about Education. London: Falmer Press.

Walford, G. (2001). Doing Qualitative Educational Research: A Personal Guide to the Research Process. New York: Continuum.

Walford, G. (Ed.) (2006). Markets and Equity in Education. London New York: Continuum.

Walford, G. (2007). Everyone Generalizes but Ethnographers Need to Resist Doing So. In G. Walford (Ed.),Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 155-167). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.

Walters, S. (2007). “Case Study” or “Ethnography”? Defining Terms, Making Choices and Defending the Worth of a Case. In G. Walford (Ed.), Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 89 - 108). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.  

Webb, R. & Vuliamy, G. (1996). Roles and Responsibilities in the Primary School: Changing Demands, Changing Practices. Buckingham: Open University Press.

Webb, R., Vulliamy, G. et all. (1997). A Comparative Analysis of Curriculum Change in Primary Schools in England and Finland. University of York: Department of Educational Studies.

Weber, M. (2005). Οικονομία και Κοινωνία (μτφρ. Θ. Γκιούρας), τόμος 1ος. Aθήνα: Σαββάλας.

Willis, P. (1977). Learning to Labour: How Working-class Kids Get Working-class Jobs. New York: Columbia University Press.

Wragg, E. C. (1984). Conducting and Analysing Interviews. In J. Bell, T. Bush, A. Fox, J. Goodey & S. Goulding (Eds), Conducting Small-Scale Investigations in Educational Management (pp. 177-197). London: Harper &Row Publishers.</sub>
 

---

[1]Για την ανάπτυξη και το περιεχόμενο της Κριτικής Παιδαγωγικής στην ελληνική γλώσσα βλ. Γούναρη & Γρόλλιος, 2010• Γρόλλιος, 2003, 2005• McLaren, 2010.

[2]Οι Kincheloe και McLaren (2004) αναφέρονται γενικά στην «κριτική παράδοση» που με διάφορους τρόπους έχει ενσωματωθεί στην Κριτική Παιδαγωγική. Ο Marx, ο Kant, ο Hegel, ο Weber, η Σχολή της Φραγκφούρτης, ευρωπαίοι στοχαστές όπως οι Foucault, Habermas και Derrida, Λατινοαμερικανοί στοχαστές όπως ο Φρέιρε, φεμινίστριες όπως η Kristeva, Ρώσοι όπως οι Bakhtin και Vygotsky θεωρούνται μέρη αυτής της «κριτικής παράδοσης». Βλ. επίσης για τη σχέση Κριτικής Παιδαγωγικής με τον μαρξισμό, τον μεταμοντερνισμό, τη στροφή στις πολιτισμικές σπουδές, την γενεαλογία του Foucault, τον αποδομισμό του Derrida και σε διάφορες τάσεις του φεμινισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005).

[3]Ο νόμος της αξίας απαιτεί ορισμένη ποσότητα εργασίας μιας μορφής να ανταλλάσσεται με την ίδια ποσότητα εργασίας άλλης μορφής. Ο νόμος της αξίας συνίσταται στο ότι η ανταλλαγή των εμπορευμάτων συντελείται με βάση τον κοινωνικά αναγκαίο χρόνο εργασίας. Στην αναπτυγμένη εμπορευματική παραγωγή η ανταλλαγή των εμπορευμάτων γίνεται ανάλογα με τις τιμές που διαμορφώνονται στην αγορά. Ο νόμος της αξίας είναι ακριβώς ο νόμος του σχηματισμού των τιμών. Στη βάση των τιμών βρίσκεται η αξία και σε τελευταία ανάλυση ο κοινωνικά αναγκαίος χρόνος εργασίας. Στον καπιταλισμό ο νόμος της αξίας είναι αυθόρμητος ρυθμιστής της οικονομίας. Αυτό πρακτικά σημαίνει: (α) ο νόμος της αξίας παρακινεί (ενθαρρύνει) τους εμπορευματοπαραγωγούς να τελειοποιούν τις μεθόδους παραγωγής και να αναπτύσσουν τις παραγωγικές δυνάμεις (β) με βάση το νόμο της αξίας συντελείται η αυθόρμητη, η διαμέσου της αγοράς ρύθμιση των αναλογιών μεταξύ των κλάδων της οικονομίας, δηλαδή των αναλογιών στην παραγωγή των διαφόρων εμπορευμάτων. Η απόκλιση των τιμών από την αξία είναι σαν ένα είδος βαρομέτρου που δείχνει την ύπαρξη δυσαναλογιών στον καταμερισμό της συνολικής κοινωνικής εργασίας (βλ. Μαρξ, 2002: 107-158).

[4]Ο Peter McLaren (2000) χρησιμοποιεί τον όρο «επαναστατική κριτική παιδαγωγική», η οποία διατυπώνει θεμελιώδη ερωτήματα για την Παιδεία και την πολιτική, όπως τα ακόλουθα: Ποιος επωφελείται από το εκπαιδευτικό σύστημα στην παρούσα μορφή του; Ποιος επωφελείται από τους υπάρχοντες εκπαιδευτικούς μηχανισμούς; Ποιος υποφέρει; Ποιων τα συμφέροντα
εξυπηρετούν οι υπάρχουσες παιδαγωγικές πρακτικές; Ποια είναι η σχέση μεταξύ των παιδαγωγικών πρακτικών και της εκπαίδευσης ως συστήματος κοινωνικής διαμεσολάβησης και της αναπαραγωγής του συστήματος της καθεστηκυίας τάξης (π.χ. του κεφαλαιοκρατικού); Γιατί τα οικονομικά δικαιώματα δεν εντάσσονται στις Ηνωμένες Πολιτείες στον ευρύτερο διάλογο γύρω από τα ανθρώπινα δικαιώματα; Πώς μπορεί η εκπαίδευση να παίξει έναν ρόλο (απαραίτητο αλλά όχι επαρκή) στην κοινωνική επανάσταση;

[5] Για μια πρόσφατη κοινωνιολογική ανάλυση των σκοπών της εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βλ. Καντζάρα (2010).

[6] Πρόκειται ουσιαστικά για «διαστρέβλωση» του Vygotsky, καθώς κρατούν από αυτόν ορισμένες πλευρές του έργου του. Ο Vygotsky προκειμένου να επικρίνει τις προσπάθειες συνένωσης του μαρξισμού με τον φροϋδισμό είχε γράψει: «Αυτός που παίρνει ξένο μαντήλι, παίρνει και την ξένη οσμή […] Μπορεί άραγε να δεχθεί κανείς ένα σύστημα δίχως το κέντρο του; Ο φροϋδισμός δίχως τη διδασκαλία για τη σεξουαλική φύση του ασυνείδητου είναι το ίδιο ακριβώς όπως ο χριστιανισμός δίχως το Χριστό ή ο βουδισμός με τον Αλλάχ» (Δαφέρμος, 2002: 109). Η ίδια παρατήρηση μπορεί να γίνει για τους θεωρητικούς της Κριτικής Διδασκαλίας αναφορικά με τον τρόπο που χρησιμοποιούν τον Vygotsky.

[7] Ανάλυση του πως οι συντηρητικοί αξιοποίησαν στην δική τους κατεύθυνση θέσεις των ριζοσπαστών της δεκαετίας του 1960 στο χώρο της εκπαίδευσης βλ.  Aronowitz και Giroux (1986).

[8] Το θεωρητικό σλόγκαν αυτής της Παιδαγωγικής της «κριτικής σκέψης» και του «χειραφετημένου υποκειμένου» γράφτηκε, πριν από αρκετά χρόνια, πάνω στις άμαξες των χρυσοθήρων της άγριας Δύσης: «ο καθένας μόνος του και ο θεός για όλους». Οι Castells and Carnov θεωρούν πως στην εποχή μας συντελείται το πέρασμα από την Gesellschaft (όρος του Tönnies που σημαίνει «κοινωνία») στην Selbschaft (νεολογισμός με πρώτο συνθετικό το Selbst που σημαίνει εαυτός και παραπέμπει στην κοινωνία του ακοινωνικού αυτισμού) (Αλεξίου 2000: 73).   

[9]Για τη διάκριση ανάμεσα σε στρατηγικές και τεχνικές της έρευνας βλ. Denscobe (1998). Η συνέντευξη, η παρατήρηση, το ερωτηματολόγιο είναι τεχνικές της έρευνας που εντάσσονται σε μια στρατηγική.

[10]Μάλιστα, στο πλαίσιο της μεθοδολογίας των ποιοτικών ερευνητικών στρατηγικών έχει αναπτυχθεί, τα τελευταία χρόνια, συζήτηση για το αν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην εθνογραφία και τη μελέτη περίπτωσης ή αν η μελέτη περίπτωσης είναι ουσιαστικά μια μορφή εθνογραφίας (για την σχετική προβληματική βλ. Walters, 2007: 89-108).


[11]Οι εθνογραφικές έρευνες είναι οι μόνες που μπορούν να ανιχνεύσουν με οικολογική εγκυρότητα αντιλήψεις και πρακτικές στο σχολείο. Οικολογική εγκυρότητα (ecological validity) σημαίνει ότι τα ευρήματα της έρευνας έχουν συλλεχθεί στον πραγματικό χώρο που δρουν τα υποκείμενά της και δίνουν την κατά το δυνατόν καλύτερη απεικόνιση του τι συμβαίνει πραγματικά σ’ αυτό τον χώρο (Bryman, 2000: 61-69· Patton, 1987: 124-125· Πηγιάκη, 1988: 62). Έτσι, η Jenifer Nias (1989) στην έρευνα της σχετικά με την κουλτούρα των εκπαιδευτικών στην αγγλική πρωτοβάθμια εκπαίδευση προτείνει την καταγραφή των συζητήσεων των εκπαιδευτικών στο σύλλογο διδασκόντων, την περιγραφή του κτηρίου και των αιθουσών, την ποιότητα των γκράφιτι, τι είδους μηνύματα γράφουν οι μαθητές στα θρανία, κ.λπ. Η Acker (1990), που μελέτησε την κουλτούρα σ’ ένα αγγλικό σχολείο, προκειμένου να κατανοήσει τις αλλαγές που επέφερε στο ζήτημα της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ο Εκπαιδευτικός Νόμος του 1988, χρησιμοποίησε ως τεχνικές συλλογής στοιχείων την καταγραφή συζητήσεων στις συνεδριάσεις των συλλόγων και τον τρόπο αντιμετώπισης των επεισοδίων. Τέλος, ο Jackson (1968) θεωρεί ότι εκτός από τα επίσημα τρία R του παραδοσιακού σχολείου (ανάγνωση/reading, γραφή/writing και αριθμητική/arithmetic) υπάρχουν και τα τρία R του κρυφού αναλυτικού προγράμματος ή παραπρογράμματος (κανόνες/rules, ρουτίνα/routines, συντονισμός/regulations), τα οποία μπορούν να ανιχνευθούν μόνο με την εθνογραφία.
Πηγή: criticeduc.blogspot.gr

Κριτική Παιδαγωγική και ελληνικά Α. Π.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

ΚΑΙ ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚ Α ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. Εισαγωγή ................................................................................................................. 3

2. Κριτική Παιδαγωγική – Η προβληματική της ……………………………………...…. 4

3. Αναδιαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων 

με τους όρους της Κριτικής Παιδαγωγικής ………………...…………….............…. 6

4. Κριτική Παιδαγωγική και Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδας. Η περίπτωση

της Λογοτεχνίας …………………………………….…………………………….... 7

5. Επίλογος ………………………………………………………..…………..…......9

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

ΚΑΙ ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚ Α ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

1. Εισαγωγή

   Η Κριτική Παιδαγωγική έχει ως αφετηρία και υπόβαθρο την πεποίθηση ότι η εκπαίδευση και όποιος και ό, τι αφορούν σε αυτήν δε συνιστούν «ουδέτερο έδαφος», αποστειρωμένο από τις αντιθέσεις και την κοινωνική δυναμική, αλλά αντιθέτως πεδίο κοινωνικής αντιπαράθεσης. Έτσι, για τον/την εκπαιδευτικό που εμπνέεται από τις αξίες της το να είναι κανείς δάσκαλος συνιστά μια ύψιστης κοινωνικής ευθύνης και πολιτικής δέσμευσης πράξη. Ακολούθως, θα παρουσιάσουμε την προβληματική της Κριτικής Παιδαγωγικής. Εμπνεόμενη από τη Σχολή της Φραγκφούρτης και την Κριτική Θεωρία με την πεποίθηση ότι η γνώση αποτελεί αξία καθεαυτή παίρνει κριτική, καταγγελτική, και για αυτό ανατρεπτική θέση σε ό, τι δεσμεύει τη γνώση και αλλοτριώνει τον άνθρωπο αναπαράγοντας σχέσεις υποτέλειας και καταπίεσης. Θα παρουσιάσουμε τη σύγχρονη εκδοχή της στην τομή νεωτερικότητας –μετανεωτερικότητας, καθώς ενσωματώνοντας κριτικά μια ποικιλία σκέψεων και προβληματικών που συντείνουν στο ότι το σχολείο μπορεί να αποτελέσει (και) εργαστήρι κοινωνικής αλλαγής, αποπειράται να οδηγήσει ενσυνείδητα και συνδυασμένα τη θεωρητική αναζήτηση και πράξη στην κατεύθυνση αυτή. Στη συνέχεια θα εξετάσουμε αν, πώς και σε ποιο βαθμό το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδας εμπεριέχει στοιχεία της Κριτικής Παιδαγωγικής ή/και αν και κατά ποιον τρόπο την αντιστρατεύεται. Θα επικεντρώσουμε με συντομία δειγματικά στο μάθημα της Λογοτεχνίας, για να καταλήξουμε στα όποια συμπεράσματά μας.

2. Κριτική Παιδαγωγική – Η προβληματική της

   Σε μια παρουσίαση του Βέμπερ από τον Πάρσονς στο 15^ο Γερμανικό Συνέδριο Κοινωνιολογίας ο Αμερικανός διανοούμενος υπεραμύνθηκε της αξιολογικής ουδετερότητας της γνώσης, δηλαδή της αποσύνδεσης των γεγονότων από τις αξιολογικές κρίσεις επί αυτών. Ένας φοιτητής του Παν/μιου της Χαιδελβέργης δήλωσε εκ των υστέρων για τη διάλεξη που παρακολούθησε ότι όλοι επέστρεψαν θλιμμένοι στα σπίτια τους μετά από τόση αξιολογική ουδετερότητα. Επρόκειτο για τον Horkheimer, τον ιδρυτή της σχολής της Φραγκφούρτης που με την έκφραση εκείνης της δυσανεξίας του για το διαχωρισμό των γεγονότων από τις αξίες έριχνε το σπόρο για την άνθιση της Κριτικής Θεωρίας. (Κουζέλης 1996: 17, 18).

   Κατά τη γνώμη μας, η ίδια η αντικειμενική περιγραφή αλλά και ερμηνεία των κοινωνικών γεγονότων, άρα και η ίδια η γνώση ως κοινωνική δημιουργία δεν μπορεί παρά να αποδέχονται εξ αρχής το αδιάσπαστο γεγονότων και αξιολογικών κρίσεων. Και οι τελευταίες, όχι μόνο δεν καθιστούν επαπειλούμενη την αντικειμενικότητα της γνώσης, αλλά την προϋποθέτουν στο βαθμό που είναι εκείνες που διασφαλίζουν την αναπαραγωγή της ως τέτοιας.

   Δηλαδή, η γνώση είναι αξία καθεαυτή και, συνακόλουθα, οιαδήποτε εργαλειοποίησή της συνιστά απαξίωσή της. Αυτό, βεβαίως, σε καμία περίπτωση δε σημαίνει ότι η γνώση είναι ουδέτερη – αντιθέτως είναι κοινωνικά προσδιορισμένη, και, επιπλέον, η αποκάλυψη αυτού του προσδιορισμού συνιστά στοιχείο της χειραφέτησής της. Ακριβώς γιατί επιτρέπει την έκθεση εκείνων των δυνάμεων και των συμφερόντων που την επιβουλεύονται ή/και επιχειρούν να την καθυποτάξουν. Βρισκόμαστε ακριβώς στο επίκεντρο της Κριτικής Θεωρίας κατά το οποίο η αναζήτηση της αλήθειας δε συνίσταται στην χειραφέτηση του υποκειμένου από την αξιακή δέσμευση, αλλά, αντιθέτως, στην χειραφέτηση του αντικειμένου δια της αξιακής δέσμευσης, όπως παραπάνω ορίστηκε (Φαράκλας, 2001 – 2002: 8 - 10).

   Με τους όρους μιας διαλεκτικής συνέχειας και α-συνέχειας της Σχολής της Φραγκφούρτης και της Κριτικής της Θεωρίας και ενσωματώνοντας (κριτικά – πώς άλλως;) στοιχεία από την κουλτούρα/τις κουλτούρες ενός απελευθερωτικού οράματος και του προτάγματος της χειραφέτησης στην τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής σκέψης κάνει την εμφάνισή της η Κριτική Παιδαγωγική. Οι εμπνευστές της και οι μάχιμοι υποστηρικτές της προτείνουν, αλλά και αποπειρώνται να πραγματώσουν αυτό που κατά τον McLaren θα μπορούσε να φέρει την ταμπέλα «Παιδαγωγικός σουρρεαλισμός». Καθώς προσπαθούν να κάνουν το παράδοξο οικείο και το οικείο παράδοξο, δια της αποδιάρθρωσης και αναδιάρθρωσης των κανόνων και των συμβάσεων της σχολικής πραγματικότητας. (McLaren, 2010: 287). Υπό αυτήν την έννοια και σε αντιδιαστολή με μία καλών προθέσεων φιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική η Κριτική Παιδαγωγική δεν αναζητά απλώς το αν και γιατί η (σχολική) εκπαίδευση  είναι απαραίτητη, και πώς μπορεί να γίνει αποτελεσματικότερη και προσβάσιμη για όσο το δυνατόν περισσότερα παιδιά στον πλανήτη. Η Κριτική Παιδαγωγική:

   Αναζητά το πώς και γιατί η εκπαίδευση κατέστη χώρος μηχανιστικής απομνημόνευσης, τεχνοκρατικής υφής, νομιμοποίησης του ανταγωνισμού, παραγωγής μη αναστοχαστικών υποκειμένων, δηλαδή φορέας χειραγώγησης και ανελευθερίας, αναπαραγωγής της κυρίαρχης γλώσσας και ιδεολογίας, κατίσχυσης των καταπιεστικών κοινωνικών σχέσεων, χώρος αλλά και παράγων αποκλεισμού και περιθωριοποίησης των καταφρονεμένων του κόσμου ετούτου.

   Αποπειράται να προβάλει στο παρόν και στην καθημερινότητα της εκπαιδευτικής πράξης το όραμα ενός κόσμου ισοελευθερίας, μέσα από μια κατά Freire διαδικασία εξανθρώπισης τόσο του καταπιεστή όσο και του καταπιεζόμενου με την υπέρβαση του φόβου της ελευθερίας. Βέβαια κάτι τέτοιο προϋποθέτει επίγνωση της καταπίεσης και αιτιολόγησή της, και εδώ ακριβώς έγκειται η πεμπτουσία της αγωγής του καταπιεζόμενου προς τη συνειδητοποίηση της κατάστασής του και την ανάληψη δράσης για την άρση της. Η αγωγή του καταπιεζόμενου γενόμενη αγωγή όλων καθίσταται εκείνη η συνθήκη για τον προοδευτικό μετασχηματισμό της κοινωνίας και της πραγματικότητας αποτελώντας ως συνολική απελευθερωτική δύναμη μια πράξη αγάπης (Freire, 1977).

   Θεωρώντας τη γνώση κοινωνικό προϊόν, αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως θεσμό παραγωγής και μεταβίβασης αυτής με συγκρουσιακό τρόπο. Για την Κριτική Παιδαγωγική ο χώρος της εκπαίδευσης δεν (μπορεί) να είναι «ουδέτερο έδαφος» και, ως εκ τούτου, αποτελεί πεδίο κοινωνικής αντιπαράθεσης και συνύπαρξης αντίρροπων δυνάμεων. Σήμερα, η κατά Habermas αποικιοποίηση του βιόκοσμου από τις δυνάμεις της αγοράς συνιστά, για την Κριτική Παιδαγωγική, απειλή όχι μόνο για την αυτονομία αλλά και για την ύπαρξη της ίδιας της γνώσης και των καναλιών της ως τέτοιων, άρα και της εκπαίδευσης – πράγματα τα οποία έχει καθήκον (και) από ηθική/αξιακή άποψη να υπερασπιστεί ως κοινά κτήματα και δημόσια αγαθά.

   Τέλος, έχει επίγνωση του διττού περιεχομένου και ρόλου της γνώσης, καταπιεστικού και χειραφετητικού. «Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και αντιπαράθεση. Η αντιπαράθεσή ενυπάρχει στη συνείδησή μας.» (Freire, 2006: 158). Στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής ο/η εκπαιδευτικός που εμπνέεται από αυτήν εργάζεται συνειδητά προς την αποδυνάμωση της καταπίεσης και την επίρρωση της χειραφέτησης αναλαμβάνοντας μαζί με τους μαθητές και τις μαθήτριές του συγκεκριμένες δράσεις, τέτοιες που να τους/τις καθιστούν όχι μόνο πραγματικα κοινωνούς της γνώσης, αλλά και παραγωγούς της από την σκοπιά των κοινωνικών τους αναπαραστάσεων και προς την υπεράσπιση των κοινωνικών τους δικαιωμάτων, δηλαδή ελεύθερα υποκείμενα δράσης.

   Με αυτήν την έννοια η Κριτική Παιδαγωγική συνιστά μια διαλεκτική θεωρία και πράξη αντίστασης και κοινωνικού μετασχηματισμού, μια διαδικασία που «καταργεί την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων» και αίρει την αλλοτρίωση του ανθρώπου. Σε αυτήν την κατεύθυνση ο Giroux διαφωνώντας με εκείνους που υπό το πρίσμα ενός ριζοσπαστικού σεχταρισμού βλέπουν μόνο τη μια πλευρά της εκπαίδευσης, την καταπιεστική, και ακολουθώντας το πνεύμα παιδαγωγικής της αντίστασης, αναζητά τις ενδεχόμενες χειραφετητικές διεξόδους της, για να επενδύσει σε αυτές παιδαγωγικά (Giroux, 2010: 64  - 120). Για αυτόν στο χώρο της εκπαίδευσης «η έννοια της αντίστασης πρέπει να έχει μια λειτουργία αποκάλυψης που περιέχει μια κριτική της κυριαρχίας και παρέχει θεωρητικές ευκαιρίες για αναστοχασμό και αγώνα στην υπηρεσία της κοινωνικής και προσωπικής χειραφέτησης.» (Giroux, ο. π.:115).

3. Αναδιαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων με τους όρους

της Κριτικής Παιδαγωγικής

   Με δεδομένες τις παραπάνω παραδοχές που με μεγάλη συντομία θα μπορούσαν να δώσουν ένα βασικό περίγραμμα της Κριτικής Παιδαγωγικής ας προχωρήσουμε στην παρουσίαση κάποιων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων τα οποία θα μπορούσε να έχει ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα εμπνεόμενο από τις αξίες και το όραμά της.

   Καταρχάς ένα τέτοιο Αναλυτικό Πρόγραμμα (στο εξής: Α. Π.) θα όφειλε να είναι ανοικτό, περιεκτικό, συμπεριληπτικό και εύκαμπτο, ώστε, όσον αφορά στο μαθητή/τη μαθήτρια, να κατοχυρώνει τη δυνατότητα αβίαστης σκέψης και κρίσης, την ελευθερία στοχασμού και έκφρασης, την κριτική αποτίμηση των όσων και όπως μαθαίνει και τον αναστοχασμό εκκινώντας από τις προσωπικές, κοινωνικές και πολιτισμικές τους αφετηρίες και στοχεύοντας στην κοινωνική τους ενδυνάμωση και χειραφέτηση. Βέβαια, «… πίσω από την αντίληψη του κοινωνικού ελέγχου η οποία υπηρετεί χειραφετητικά συμφέροντα, βρίσκεται το σημαντικό ερώτημα του πώς οι δάσκαλοι και άλλοι μπορούν να δουλέψουν έτσι ώστε να παράξουν αναλυτικά προγράμματα γύρω από μορφές κουλτούρας και σχολικής γνώσης που ενδυναμώνουν τους μαθητές οι οποίοι έχουν παραδοσιακά αποκλειστεί από τα οφέλη μιας κριτικής εκπαίδευσης.» (Aronowits & Giroux, 2009: 2012)

   Όσον αφορά στον/στην εκπαιδευτικό το εν λόγω Α. Π. θα έπρεπε να διασφαλίζει την παιδαγωγική ελευθερία του, να λειτουργεί ενισχυτικά ως προς την επιστημονική του συγκρότηση, και κυρίως, να τον καθιστά κοινωνικά και πολιτικά υπεύθυνο και όχι υπόλογο σε μια άκαμπτη γραφειοκρατική ιεραρχική δομή εξουσίας και ελέγχου. Ένα Α. Π. το οποίο όχι μόνο θα κατοχύρωνε το ρόλο του/της εκπαιδευτικού ως δημοσίου διανοουμένου, αλλά και θα τον προϋπέθετε. Και, επιπλέον, θα λάμβανε υπόψη ή καλύτερα θα επέτρεπε την πρόσβαση κατά τη διαμόρφωσή του αναφορικά με τη δομή, το περιεχόμενο, τη στοχοθεσία του και τις κατευθυντήριες αρχές του στους ίδιους τους/τις εκπαιδευτικούς. «Οι προτάσεις για αυξανόμενη αποτελεσματικότητα των δασκάλων εμπεριέχουν μια δημοκρατική πρόθεση και μια αναγνώριση ότι οι σχολικές μεταρρυθμίσεις πρέπει να θεμελιώνονται στην καθημερινή εργασία των δασκάλων και όχι σε ιεραρχικά και υπερβολικά γραφειοκρατικά μοντέλα.» (Apple, 2009: 235).

   Δε θα μπορούσε, επίσης, παρά να θεωρεί, να δομεί και να αναπτύσσει την εκπαιδευτική πράξη ως μια διαδικασία δυναμική και όχι στατική, χωρίς μεθοδολογικές ακαμψίες και εμμονές. Αυτό σημαίνει ότι θα επικέντρωνε και θα επένδυε ποικιλοτρόπως στη συνειδητή στράτευση και ηθική δέσμευση του/της παιδαγωγού για μια «πολιτισμικά ευαίσθητη διδασκαλία», παράλληλα με τη σαφή στόχευση στην κριτική, αναστοχαστική και μεταγνωστική συγκρότηση των μαθητών και μαθητριών, τέτοιας που να θέτει όλο και περισσότερο σε αμφισβήτηση τους δοσμένους ρόλους στη σχέση δασκάλου/ -ας – μαθητή/ -τριας, μετατοπίζοντάς την σε μια όλο και πιο ισότιμη βάση (Bartolome, 2010: 378 – 405).

   Κυρίως, όμως, ένα Α. Π. συνεπώς αρθρωμένο σύμφωνα με τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής θα αγωνιζόταν να καταστήσει σαφές ότι  η πρόσληψη, η κατανόηση και η ερμηνεία, δηλαδή η απόπειρα γνώσης του άλλου και του αλλού μα και του ίδιου του εαυτού και του εδώ, προϋποθέτουν την αποστασιοποίηση από ό, τι και όλα όσα συνθέτουν το εγώ ως κέντρο του κόσμου, για να καταστεί προσπελάσιμο το απροσπέλαστο.

4. Κριτική Παιδαγωγική και Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδας

Η περίπτωση της Λογοτεχνίας

   Με δεδομένη την όλο και αυξανόμενη επίδραση των αξιών της Κριτικής Παιδαγωγικής στο χώρο της εκπαίδευσης και την ένταση της σχετικής προβληματικής στις συνθήκες ενός παγκοσμιοποιημένου μετανεωτερικού κόσμου που καταργεί παλαιά σύνορα υψώνοντας νέα ας εξετάσουμε συγκεκριμένα και εμπράγματα την επίδρασή τους στο Αναλυτικό πρόγραμμα της Ελλάδας.

   Όσον αφορά στο περιεχόμενο του Γενικού Μέρους του, αν και η συμπερίληψή τους δεν αποτελεί συνειδητή στράτευση στις αρχές της Κριτικής Θεωρίας και της Κριτικής Παιδαγωγικής, υπάρχουν θέσεις και δεσμεύσεις που σαφώς θα μπορούσαν να αποτελούν αρχές ή αξίες τους (και αυτών), ως αδιαμφισβήτητα κριτήρια της προοδευτικής ανθρωπιστικής θεώρησης της κοινωνίας και του κόσμου έτσι όπως αυτά ετέθησαν από τη νεωτερικότητα αλλά και στη μετανωτερική τους εκδοχή.

   Αξίζει να αναφερθούμε στον προβληματισμό για τους κινδύνους έκρηξης της κοινωνικής ανισότητας που γεννά η κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, δεδομένου ότι, θα συμπληρώναμε, εμείς η επιστήμη στις μέρες μας αποτελεί αδιαμφισβήτητα άμεση παραγωγική δύναμη. Ακόμη, δηλώνεται σαφέστατα το δικαίωμα πρόσβασης και ισότιμης συμμετοχής όλων των παιδιών στις μορφωτικές διαδικασίες ανεξάρτητα από περιορισμούς ανθρωπογενετικούς ή κοινωνικοπολιτισμικούς, καθώς «… η Κριτική Παιδαγωγική αμφισβητεί μορφές υποτέλειας που δημιουργούν ανισότητες ανάμεσα σε διάφορες ομάδες στη διάρκεια της ζωής τους. Ομοίως, απορρίπτει σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη που υποβαθμίζουν τη διαφορά ως αντικείμενο καταπίεσης και καταδίκης.» (Giroux 2009: 256). Μάλιστα οι προαναφερθέντες «περιορισμοί» λαμβάνονται εξαρχής υπόψη στη διαμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος.

   Η ανάγκη, επίσης, ευαισθητοποίησης των μαθητών και μαθητριών στο θέμα της καταστροφής του περιβάλλοντος και η επιδίωξη για τη διαμόρφωση μιας οικολογικής διάστασης της παρεχόμενης γνώσης εργάζεται σε μια κατεύθυνση κριτικού αναστοχασμού επί των αποτελεσμάτων της «προόδου» που επέφερε η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας. Επιπλέον, η παγκοσμιοποίηση γίνεται αντιληπτή ως μια ανοικτή και αντιφατική διαδικασία που εμπεριέχει τη δυνατότητα ειρηνικής συνύπαρξης, κοσμοπολιτισμού, πολυπολιτισμικότητας αλλά και τον κίνδυνο της εμφάνισης ή και της έξαρσης φαινομένων ρατσισμού, εθνικιστικής αναδίπλωσης, ακόμα και επιβολής ενός μονοπολιτισμικού μοντέλου. Τέλος, πλάι στην καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης στο πλαίσιο ενός υγιούς πατριωτισμού και με δεδομένη την υπόμνηση της αξίας της εθνικής ανεξαρτησίας, υπογραμμίζεται και ο σεβασμός στη ανεξιθρησκία και, βεβαίως, η πίστη στη δημοκρατία με την στόχευση σε τελική ανάλυση της διαμόρφωσης υπεύθυνων, ενεργών, δημοκρατικών πολιτών. Δεδομένου ότι «Η κριτική συνείδηση με δημοκρατικό ήθος αφορά σε έναν φορέα δράσης που θέλει να ανήκει σε μια κοινωνίαπου βασίζεται στην ισότητα … και νιώθει ευθύνη για τις αδικίες αυτού του κόσμου.» (Νικολακάκη, 2011: 57).

   Σχετικά με τη μεθοδολογικές αρχές που εμπεριέχονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στο Γενικό του μέρος αλλά και στα επιμέρους προγράμματα Σπουδών ανά γνωστικό αντικείμενο ένας κριτικός παιδαγωγός θα μπορούσε να συναντήσει (και) στοιχεία από το δικό του διδακτικό οπλοστάσιο: Οι επιδιώξεις της βιωματικής/ανακαλυπτικής μάθησης, της μαθητικής αυτενέργειας, της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, της αξιοποίησης της νέας τεχνολογίας, τη μάθησης σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, της διαθεματικότητας και της διεπιστημονικότητας, καθώς και η κριτική αποτίμηση της παρεχόμενης γνώσης στο βαθμό που δεν αποτελούν μεθοδολογικές εμμονές ή το φορμαλιστικό περίβλημα ενός συγκαλυμμένου θετικισμού και μιας κατά τα άλλα δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας. «Με άλλα λόγια η χρήση των μεθόδων από δασκάλους με πολιτική κρίση μπορεί να συγκροτήσει τους όρους που επιτρέπουν στους υποτελείς μαθητές να μεταβούν από τη συνήθη παθητική θέση τους σε μια ενεργητική και κριτική εμπλοκή.» (Bartolome, ο. π: 381)

   Επιπλέον, η σύνδεση της διδασκαλίας με τις προσωπικές και κοινωνικές εμπειρίες καθώς και τις πολιτισμικές αναπαραστάσεις των μαθητών και μαθητριών, η αναγνώριση της πολυπολιτισμικότητας και ανάληψη διαπολιτισμικών δράσεων, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας με εξατομίκευση και ομαδοποίηση, καθώς και μια πιο συμπεριληπτική αντίληψη για την εκπαίδευση δεν αντιτίθενται ή/και συνάδουν με τις επιδιώξεις της Κριτικής Παιδαγωγικής. 

   Ωστόσο, μια απουσία και μια παρουσία στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδας είναι εκείνες που, βασικά, το διαχωρίζουν σημαντικά από το πνεύμα και τις αρχές που διέπουν την Κριτική Παιδαγωγική: Όσον αφορά στην απουσία, σε κανένα σημείο του δε γίνεται αναφορά, μνεία ή έστω υπονοούμενο για την κοινωνική ανισότητα και καταπίεση ως δομικού χαρακτηριστικού της ελληνικής κοινωνίας. Η συνταγματική και νομοθετική κατοχύρωση της πολιτικής ισότητας θεωρείται επαρκής και αναγκαία συνθήκη για τη μη κριτική ή αμφισβήτηση της υπάρχουσας κοινωνικής κατάστασης και, πολύ περισσότερο, του αν και κατά πόσο αυτή επηρεάζει τις στάσεις, τις επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών και, βεβαίως,  τα μαθησιακά τους αποτελέσματα. Ίσως (και) για αυτό το λόγο οι διαδικασίες της αξιολόγησης (διαγνωστική, διαμορφωτική, τελική), παρόλο που λαμβάνουν υπόψη τους τη εσωτερική διαφοροποίηση της σχολικής τάξης, δε φαίνεται να απεγκλωβίζονται από την παραδοσιακά κυρίαρχη ακαμψία της εξωτερικής άνωθεν διαφοροποίησης. Όσον αφορά στην παρουσία, η σαφής διασύνδεση των επιδιωκόμενων σκοπών του Αναλυτικού Προγράμματος με την αγορά (εργασίας) συνιστά αφενός εργαλειακή αντίληψη της γνώσης, καθώς η πρώτη καθίσταται θεραπαινίδα της δεύτερης και έτσι η γνώση ακυρώνεται ως αξία καθεαυτή. Επιπλέον, αν και καταλαμβάνει «λίγο χώρο» στο κείμενο του Γενικού μέρους είναι τόσο καθοριστικής σημασίας, ακριβώς γιατί αποκαλύπτει τη σχέση της ιδεολογίας, του Αναλυτικού Προγράμματος εν προκειμένω, με την υλική κοινωνική πραγματικότητα.

   Μια πολύ ενδιαφέρουσα περίπτωση για τη διερεύνηση του θέματος μας αποτελεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Γυμνάσιο, Λύκειο, ΕπαΛ. Αν και σαφώς πιο κοντά στη λογική της Κριτικής Παιδαγωγικής, καθώς σύμφωνα με αυτό: «Η επαφή με αντιπροσωπευτικά έργα της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, εθνικής και παγκόσμιας, διευρύνει τα όρια της προσωπικής εμπειρίας και ευαισθησίας των μαθητών και τους καθιστά ανθρώπους ικανούς να αξιοποιούν ενεργητικά τη γνώση, να αναπτύσσουν τις αισθητικές αντιλήψεις τους, να παίρνουν κριτική θέση απέναντι σε βασικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής και να διαμορφώνουν επιλεκτικά και υπεύθυνα τις προσωπικές τους στάσεις και πεποιθήσεις.». Τα λογοτεχνικά κείμενα που συμπεριλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια, η προσπάθεια αντιστοιχίας αυτών στις παραστάσεις και τις αναπαραστάσεις των παιδιών,  η κατοχύρωση της παιδαγωγικής ελευθερίας δια της επιλογής παράλληλων κειμένων, διδασκαλίας ολόκληρου έργου και διδασκαλίας κειμένων πέραν των σχολικών εγχειριδίων (στο Λύκειο και το ΕπαΛ) είναι καινοτομίες εκ των οποίων οι δύο τελευταίες δεν απαντούν σε άλλο μάθημα. Η προσεκτική και επίμονη εισαγωγή της προβληματικής για την πρόσληψη του Άλλου με όρους ανοχής και αποδοχής, η οικείωση με τις πολλαπλές αναπαραστάσεις του κόσμου στο χώρο και το χρόνο δια μέσου των λογοτεχνικών κειμένων, η συναισθηματική εμπλοκή του μαθητή – αναγνώστη/της μαθήτριας - αναγνώστριας, οι απόπειρες αποδόμησης και αναδόμησης των κειμένων μέσα από προτεινόμενες εργασίες αλλαγής οπτικής γωνίας, συνέχισης της ιστορίας, εμπλοκής και ανάληψης ρόλου, δραματοποιήσης κ. α., ο απώτερος σκοπός διαμόρφωσης ενεργών κριτικών αναγνωστών/αναγνωστριών και, βεβαίως, η εισαγωγή της έννοιας της λογοτεχνικότητας, καθώς και η αν και όχι ρητή, ωστόσο έμμεση τοποθέτηση της Λογοτεχνίας σε ένα χώρο μεταξύ γλωσσικής δημιουργίας και Τέχνης αποτελούν στοιχεία μιας αντίληψης κριτικού γραμματισμού, ενώ εμπνέονται από ένα πνεύμα επικοινωνιακής ηθικής, τα οποία με τη σειρά τους αποτελούν βασικές προτεραιότητες μιας κριτικής παιδαγωγικής προσέγγισης. Ωστόσο το υπολανθάνον προβάδισμα στην αισθητική και μόνον αξία του λογοτεχνικού κειμένου, η προτεραιότητα του κειμένου έναντι του αναγνώστη/της αναγνώστριας με έμφαση στον ηθικοποιητικό του ρόλο, η μεθοδολογική ακαμψία της αξιολόγησης που διέπεται από μια σταθερή εξεταστική λογική που απονευρώνει την προαναφερθείσα εισαγωγή λογοτεχνικότητας είναι πράγματα που μια κριτική παιδαγωγική θεώρηση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας αντιστρατεύεται. Αυτό όμως που θα μπορούσε να θεωρηθεί κομβικό σημείο αντίθεσης είναι το γεγονός της άρρητης πλην όμως υπάρχουσας στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Λογοτεχνίας κυρίαρχης ηθικοποιητικής διάστασής της η οποία καταλήγει σε μονομερή πρόσληψη της πραγματικότητας. Καθώς, ουδόλως αναδεικνύεται ο ανατρεπτικός της ρόλος ή/και λόγος της Λογοτεχνίας, καθώς και η λειτουργία της ως δύναμης φαντασίας που μπορεί να καταργεί και να υπερβαίνει την υπάρχουσα κατάσταση, να την αμφισβητεί ως δεδομένη και ως εκ τούτου να προτείνει και να οραματίζεται. Δηλαδή, «Για μια ακόμη φορά, αναμένεται από το μαθητή να οικειοποιηθεί αυτά που τα έργα κομίζουν και όχι να αποκτήσει την ικανότητα για αυτόνομη και κριτική ανάγνωση, ικανότητα που θα οδηγούσε στην πνευματική του χειραφέτηση» (Φρυδάκη, 2003: 64), έτσι ώστε η λογοτεχνία και μαζί της η εκπαίδευση να καταστούν (και) δυνάμεις αλλαγής και κοινωνικού μετασχηματισμού.

5. Επίλογος

   H Κριτική Παιδαγωγική ξεκινά από τη θεωρητική παραδοχή και την πρακτική αγωνία του ότι όρος της γνώσης καθίσταται η αντικειμενοποίηση του εαυτού, για την προσέγγιση του αντικειμένου, όχι δια της θέασης του από κάπου έξω αλλά εκ των έσω. Θα είχε, λοιπόν, ως απώτατο σκοπό του ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα εμπνεόμενο από τις αρχές της να διαμορφώσει πολίτες και πολίτιδες όχι μόνο δημοκρατικά υπεύθυνους/-ες αλλά και κριτικά σκεπτόμενους/-ες.

   Όσον αφορά στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελλάδας, ενώ φαίνεται να ενσωματώνει ιδέες ή/και θέσεις της Κριτικής Παιδαγωγικής, σε καμία περίπτωση δεν τις ενστερνίζεται στην πληρότητά τους αλλά αποσπασματικά, πράγμα που εγείρει ερωτηματικά για το κατά πόσο, τελικά, η υιοθέτηση κάποιων από αυτές μπορεί να συγκροτεί μια συνεκτική φιλοσοφία τέτοια που να νοηματοδοτεί αναλόγως την καθημερινότητα της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Ωστόσο, η συμπερίληψη κάποιων ιδεών και θέσεων της Κριτικής Παιδαγωγικής στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελλάδας, αφενός υποδηλώνει την επίδραση που μπορεί αυτή να ασκήσει ως μάχιμη δύναμη, και, αφετέρου δημιουργεί μια  βάση, ένα εφαλτήριο για τη συντονισμένη δράση των κριτικών παιδαγωγών (και) στην ελληνική εκπαίδευση.

   Οι κριτικοί παιδαγωγοί δεν περιμένουν την κοινωνική αλλαγή, για να επέλθει η αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και της εκπαίδευσης. Παλεύουν εντός των Αναλυτικών Προγραμμάτων και της εκπαίδευσης για αυτό έχοντας πλήρη συνείδηση του ότι « … η κοινωνία δεν συλλαμβάνεται ως υπερκείμενη, αντικειμενική οντότητα, πέρα από τη βούληση και τη συνείδηση των κοινωνικών υποκειμένων, αλλά θεωρείται ότι παράγεται, νοηματοδοτείται και μετασχηματίζεται μέσω της δράσης τους.» (Ανδριάκαινα, 2009: 79).

  

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδριάκαινα, Ε. (2009). Πέραν του θετικισμού και του μεταμοντερνισμού. Πάτρα: εκδ. Opportuna.

Γούναρη, Π. και Γρόλιος, Γ. (επ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα: εκδ. Gutenberg.

Κουζέλης, Γ. και Ψυχοπαίδης, Κ. (επ.) (1996). Επιστημολογία των κοινωνικών επιστημών. Αθήνα: εκδ. Νήσος.

Νικολακάκη, Μ. (επ.) (2011). Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα. Αθήνα: εκδ. Σιδέρης.

Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (2013). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, στο http://www.pi-schools.gr/programs/depps/

Φαράκλας, Γ. (2007). Νόημα και κυριαρχία. Αθήνα: εκδ. Εστία

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, μτφρ. Τ. Λιάμπας. Αθήνα: εκδ. Επίκεντρο.

Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μτφρ. Θ. Γέρου. Αθήνα: εκδ. Κέδρος.

Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: εκδ. Κριτική.

πηγή

"ΓΥΝΑΙΚΑ" - έκθεση φωτογραφίας

Όχι, στην Ελλάδα του 21ου αιώνα δεν είναι αυτονόητο το ΙΣΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ - ΙΣΕΣ ΥΠΟΧΡΕΩΣΕΙΣ για όλες κι όλους!

Η νέα μας έκθεση ως φωτογραφική ομάδα έχει θέμα τη ΓΥΝΑΙΚΑ

Κι αυτή τη φορά έχουμε την τύχη να συνεργαστούμε και με άλλους καλούς καλλιτέχνες, για να παρουσιάσουμε  μια έκθεση - σύμπραξη τεχνών κι έτσι να συμβάλουμε σε ένα διάλογο που είναι ανοικτός και πρέπει να μας πάει πιο μπροστά...

Σας καλούμε το τριήμερο 27 Φεβρουαρίου - 1 Μαρτίου (Παρασκευή, Σάββατο, Κυριακή) στο φεστιβάλ που έχουμε στήσει στο φιλόξενο χώρου του Cinemarian στο Κουκάκι:

Έκθεση Φωτογραφίας, Θεατρικό Δρώμενο, Ποίηση, Προβολές video art και ταινιών μικρού μήκους και μια συζήτηση με τη γνωστή φωτογράφο Μάρω Κουρή.

Είσοδος Ελεύθερη!

Περισσότερα για το πρόγραμμα  - δείτε και το συνημμένο αρχείο

Η εκδήλωση στο facebook  

Η φωτογραφική μας ομάδα στο facebook

 Παρακαλούμε για την προώθηση - προβολή της εκδήλωσης! 

Ευχαριστούμε πολύ!

Α.Κ.

Andreas Katsikoudis about.me/andreas.katsikoudis