γράφει η Ελένη Μπακάλμπαση, εκπαιδευτικός
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σχεδόν 30 χρόνια έχουν περάσει από τότε που ερευνητές των ΗΠΑ έθεσαν το ερώτημα: «Γιατί οι γυναίκες να διδάσκουν και οι άνδρες να διοικούν;” (Strober & Tyack, 1980). Εκείνη την εποχή υπήρχε μικρή έρευνα για τα ζητήματα της σχολικής ηγεσίας και της διοίκησης. Ακόμα λιγότερη η προσοχή σε ζητήματα ισότητας των φύλων. Οι καιροί έχουν αλλάξει. Οι σχολικές απαιτήσεις έχουν δραματικά αλλάξει ακολουθώντας τις αλλαγές της κοινωνίας του πρόσφατου νεωτερισμού. Νέοι ρόλοι, ικανότητες και προσόντα απαιτούνται από τον εκπαιδευτικό σε όλες τις βαθμίδες για τα οποία δεν έχει αρχικά εκπαιδευτεί και νέα μοντέλα εκπαίδευσης του θα έπρεπε να υπάρξουν. Υπάρχει επίσης και μια ποικιλία θεμάτων τα οποία πρέπει να λάβουμε υπόψη και που σχετίζονται με τις προοπτικές των νέων προκλήσεων στην εκπαίδευση. Ένα από αυτά είναι η ισότητα των φύλων (Anastasaki, 2009).
Η εκπαίδευση αποτελεί ένα παραδοσιακά γυναικείο επάγγελμα στην Ευρώπη και στο Δυτικό κόσμο (Lim, 2000: Mehra & Gammage, 1999). Όμως το ποσοστό των γυναικών που ακολουθούν ή κατέχουν ηγετικές θέσεις είναι εξαιρετικά χαμηλό και επίσης παρουσιάζει μια πτώση στα υψηλά επίπεδα της εκπαίδευσης ( Σαΐτη, 2000: Aladejana et al., 2005 :Strachan, et al., 2007: Anastasaki, 2009).
Είναι πράγματι εντυπωσιακό το γεγονός ότι παρά τις σημαντικές μεταβολές της θέσης των γυναικών στην απασχόληση στην Ελλάδα, διαπιστώνεται ότι είναι πολύ μικρή η συμμετοχή τους στα κέντρα λήψης αποφάσεων και γενικά στις υψηλές βαθμίδες της επαγγελματικής ιεραρχίας –ιδιαίτερα στους χώρους της εκπαίδευσης, της επιστήμης και της έρευνας. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι ελάχιστα αναρωτιούνται οι άνθρωποι στην Ελλάδα, γιατί ενώ οι γυναίκες αποτελούν την πλειοψηφία στην εκπαίδευση, αυτό δεν αντανακλάται στο επίπεδο της διοίκησης παρά τα όσα νομοθετήματα έχουν θεσπιστεί σχετικά με το ζήτημα της ισότιμης αντιμετώπισης των δύο φύλων. Ιδιαίτερα παράδοξο θα έπρεπε να θεωρείται το φαινόμενο αυτό στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αφού η μεγαλύτερη «καταλληλότητα» των γυναικών για τη διδασκαλία στα δημοτικά σχολεία αποτελεί μια τόσο παγιωμένη κοινωνική παραδοχή, ώστε να επηρεάζει αποφασιστικά τις απόψεις για τη «φύση» του επαγγέλματος (Αργυροπούλου , 2006).
Τι δείχνουν οι στατιστικές των τελευταίων ετών
Η παρουσία της εκπαιδευτικού σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας είναι πολύ μεγάλη σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Σήμερα η γυναίκα εκπαιδευτικός συμμετέχει ισότιμα και μπορεί να κατακτήσει υψηλότερες θέσεις, αρκεί να το θελήσει. Παρατηρείται, όμως, το φαινόμενο ότι, ενώ οι γυναίκες ως διδακτικό προσωπικό υπερισχύουν, υστερούν στην κατάληψη θέσεων στη διοίκηση, όπου τα υπηρεσιακά συμβούλια είναι ανδροκρατούμενα. Δηλαδή, οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν, έτσι διαιωνίζονται παλιά στερεότυπα. Μελετώντας τα στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας το 2006, παρατηρούμε ότι ο αριθμός των υποψηφίων γυναικών είναι πολύ μικρός σε σχέση με τον αντίστοιχο των ανδρών και η διάκριση αυτή σε βάρος των γυναικών γίνεται ακόμη μεγαλύτερη, αν λάβουμε υπόψη ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί αποτελούν την πλειονότητα των διδασκόντων. Είναι άξιο παρατήρησης ότι στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δεν έχουμε καμία γυναίκα Προϊσταμένη Διεύθυνσης και μόνο δύο είναι Προϊστάμενες Γραφείου (1,4%). Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση υπάρχουν μόνον δύο γυναίκες Προϊστάμενες Διεύθυνσης (3,5%) και οκτώ (8) Προϊστάμενες Γραφείου, δηλαδή ποσοστό 5,8%. Κάτι ανάλογο (ανδροκρατία) παρατηρείται και στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, αν και καθιερώθηκε (Ν. 1304/84) ως θεσμός που αποβλέπει στην εξάλειψη των διακρίσεων και της ανισότητας. Στην Ανώτατη Εκπαίδευση οι γυναίκες αποτελούν το 37,6% του διδακτικού προσωπικού των Τ.Ε.Ι. και το 28,5% των Α.Ε.Ι., ποσοστό που μειώνεται δραματικά όταν ανεβαίνουμε την κλίμακα της ιεραρχίας. Όσον αφορά τις μεταπτυχιακές σπουδές η γυναίκα υστερεί, καθώς παρακολούθησαν μεταπτυχιακές σπουδές άνδρες σε ποσοστό 43,3% και γυναίκες σε ποσοστό 36,4%. Το 66,1% των ανδρών απέκτησαν μεταπτυχιακό δίπλωμα, το αντίστοιχο ποσοστό των γυναικών είναι 59,6%. Η ακαδημαϊκή σταδιοδρομία των γυναικών έχει αργή εξέλιξη σε έναν επαγγελματικό χώρο που ήταν ανδροκρατούμενος και που δεν υπάρχει η απαιτούμενη κοινωνική μέριμνα για τα παιδιά, καθώς ο χρόνος απασχόλησης της γυναίκας για τη φροντίδα της οικογένειας λειτουργεί αρνητικά στον επαγγελματικό της τομέα (μεταπτυχιακά, έρευνες, αρθρογραφία) (Αργυροπούλου, 2006).
Στην εργασία της η Anastasaki, A.(2009), παραθέτει στοιχεία του ΥΠΕΠΘ για το σχολικό έτος 2006-2007, στα οποία φαίνεται πως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση οι γυναίκες αντιπροσώπευαν το 21% της εκπαιδευτικής ηγεσίας και οι άντρες το 79%. Κάτι ανάλογο ισχύει και στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (74% οι άντρες και 26% οι γυναίκες). Στην ίδια εργασία, φαίνεται πως συνολικά η αντιπροσώπευση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση για το σχολικό έτος 2007-2008 , είναι μόλις 9,2% σε αντίθεση με τους άντρες που καλύπτουν το 90,8% των θέσεων.
Τον Ιανουάριο του 2010 διορίστηκαν 13 Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης από τους οποίους μόνο οι 4 ήταν γυναίκες, δηλ. σε ποσοστό 31%, καλύτερα βέβαια από το 2004 όταν τοποθετήθηκε μία γυναίκα και 12 άντρες ως Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης. Την ίδια χρονιά δηλ. το 2010, ορίστηκαν οι νέοι προϊστάμενοι στα Τμήματα Επιστημονικής Εκπαιδευτικής Καθοδήγησης τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση των Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης και οι γυναίκες Σχολικοί Σύμβουλοι στην Α/θμια αποτελούν το 31% (4/13), ενώ στη Β/θμια μόλις το 15% (2/13) (στοιχεία ΥΠ. Παιδείας ,δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2010). Τα αποτελέσματα επιλογής στελεχών της εκπαίδευσης 2011 , τόσο διευθυντών όσο και σχολικών συμβούλων , που πρόκειται να ανακοινωθούν σε μικρό χρονικό διάστημα, θα επιβεβαιώσουν ή όχι τα παραπάνω στοιχεία.
Στη Νέα Ζηλανδία , οι γυναίκες υπό-αντιπροσωπεύονται σε υψηλές θέσεις στα δημόσια σχολεία και στα πανεπιστήμια. Το 2005, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το 43,5% των διευθυντών ήταν γυναίκες, ενώ οι γυναίκες αποτελούσαν πάνω από το 80% του εκπαιδευτικού δυναμικού της Πρωτοβάθμιας. Στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, οι γυναίκες διευθύντριες αντιπροσώπευαν το 28,8% του συνολικού αριθμού των διευθυντών, ενώ οι γυναίκες αποτελούσαν το 56% του συνολικού εκπαιδευτικού δυναμικού της Δευτεροβάθμιας. Η αναλογία των εκπαιδευτικών βάσει γένους οι οποίοι είναι διευθυντές, είναι 3% γυναίκες και 11% άνδρες. Αυτό σημαίνει πως αν είσαι άνδρας, έχεις τέσσερεις φορές παραπάνω πιθανότητες να γίνεις διευθυντής από μια γυναίκα (Υπουργείο Παιδείας Νέας Ζηλανδίας, 2006- αναφορά στη μελέτη των Strachan, et al., 2007).
Ωστόσο, τα ευρήματα της έρευνας στη Νιγηρία κατέδειξαν πως το 76.5% των διευθυντών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το 68,7 % των υποδιευθυντών είναι γυναίκες. Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, τα ποσοστά μειώνονται και έτσι το 45,5% των διευθυντών και το 48,6% των υποδιευθυντών είναι γυναίκες ( Aladejana et al., 2005). Έρευνες έχουν δείξει πως και στις αναπτυσσόμενες χώρες υπάρχουν κάποιες φεμινιστικές τάσεις στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. (Oplatka ,2006). Έτσι, οι γυναίκες στην Κορέα κατέχουν το 14% των θέσεων στη σχολική ηγεσία (Kim and Kim, 2005), το 13% των διευθυντικών θέσεων στην Κίνα (Su et al. 2000), τo 50% στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια σχολική ηγεσία στην Trinidad and Tobago (Morris, 1999), και την πλειοψηφία σε διοικητικούς ρόλους στη Σιγκαπούρη ( Morriss et al., 1999). Ακόμα και στις μουσουλμανικές χώρες όπως η Τουρκία (Celikten, 2005), και το Πακιστάν (Kirk, 2004), υπάρχουν αναφορές ύπαρξης γυναικών σε εκπαιδευτικές ηγετικές θέσεις παρόλο που στο Πακιστάν, η εξουσία βρίσκεται στα χέρια των σχολικών επιτροπών, οι οποίες ανδροκρατούνται.
Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως η υπό-εκπροσώπηση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις στην εκπαίδευση αποτελεί ένα παγκόσμιο φαινόμενο και προφανώς θα υπάρχουν κάποιοι κοινοί λόγοι οι οποίοι θα ερευνηθούν παρακάτω.
Τι εμποδίζει τις γυναίκες να ανελιχθούν σε υψηλές θέσεις
Διάφορες έρευνες έχουν δείξει ότι η χαμηλή συμμετοχή των γυναικών στην εκδήλωση ενδιαφέροντος για κατάληψη θέσεων ηγεσίας στην εκπαίδευση, έχει να κάνει και με το γεγονός ότι οι γυναίκες έχουν λιγότερη διάθεση να διεκδικήσουν ηγετικές θέσεις στη διοίκηση γιατί φοβούνται το πιθανό άγχος της σύγκρουσης οικογενειακών και επαγγελματικών πόλων, που μπορεί να επιφέρει μια τέτοια κίνηση (Al Khalifa 1992 σελ. 96: Σαΐτη, 2000: Kyriakoussis & Saiti, 2006). Τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι γυναίκες στην Ελλάδα αναφορικά με τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική ηγεσία, όπως αυτά αναφέρονται στην βιβλιογραφία αλλά επιβεβαιώθηκαν και στην έρευνα των Kaparou & Busha, (2007) , ταξινομούνται ως εξής:
Οικογενειακές ευθύνες
Ο Coleman (2001, σελ. 79), επισημαίνει πως ‘ έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην Αγγλία, στην υπόλοιπη Ευρώπη και στις ΗΠΑ δείχνει πως γενικά η ευθύνη όλων των οικιακών καθηκόντων, συμπεριλαμβανόμενων της ανατροφής των παιδιών και άλλων εξαρτημένων μελών, πέφτει στις γυναίκες’ .
Κοινωνικές αντιλήψεις και η ανδρική πολιτιστική κυριαρχία
Είναι δύσκολο να ξεπεραστεί το αντρικό πρότυπο στην εκπαιδευτική διοίκηση, αφού οι άνδρες εξακολουθούν να κυριαρχούν σε υψηλές θέσεις. ‘ Η «ανδρική» οργανωτική κουλτούρα η οποία πηγάζει από την {ανδρική} κυριαρχία αναπαράγει εις βάρος των γυναικών ως υπαλλήλων, τις διαφυλικές σχέσεις που χαρακτηρίζουν την ευρύτερη κοινωνία’ (Hall, 1997,σελ. 320). Η αντίληψη της ηγεσίας ως «ανδρική», οδηγεί μερικές γυναίκες εκπαιδευτικούς να σκεφτούν πως είναι ακατάλληλες για υψηλόβαθμες θέσεις.
Διοικητικές απαιτήσεις
Αυτό το θέμα συνδέεται με την έλλειψη υποστήριξης για τις οικιακές ευθύνες. Αν η διοίκηση θεωρείται ‘ πεινασμένος χρόνος’, οι γυναίκες μάλλον αισθάνονται ανίκανες να τη συνδυάσουν με τις οικιακές ευθύνες. Η υποστήριξη και η ενθάρρυνση από τους συζύγους, τις οικογένειες και τους ομοϊδεάτες επηρεάζουν τις αντιλήψεις των γυναικών για την προαγωγή τους. Ωστόσο, οι άνδρες συνήθως δεν βοηθάνε ούτε υποστηρίζουν τις συζύγους τους (Bush & Coleman, 2000). Οι γυναίκες δεν αισθάνονται ικανές να αναλάβουν υψηλές θέσεις στην εκπαίδευση εξαιτίας των διπλών απαιτήσεων της διοίκησης και της οικογένειας.
Διαλείμματα καριέρας
Αρκετές έρευνες στη γυναίκα και στην εκπαιδευτική διοίκηση (Evetts, 1988: Davidson & Cooper, 1992) υποστηρίζουν πως τα διαλείμματα στην καριέρα (άδειες) αποτελούν ένα από τα πιο σημαντικά εμπόδια στην εργασιακή πρόοδο. ‘ Η διακοπή της εργασίας είναι πρόβλημα επειδή η επαγγελματική πρόοδος θεωρείται ότι πρέπει να είναι επικεντρωμένη στην εργασία, να εμπεριέχει συνεχή εργασιακή εμπειρία και προαγωγή μέσα από την επαγγελματική ιεραρχία’ (Evetts, 1988, σελ.. 95).
Συγκεκαλυμμένη και απροκάλυπτη διάκριση
Οι Davidson and Cooper (1992, σελ. 119) υποστήριξαν πως ‘ το φύλο ήταν ένα μειονέκτημα ως αναφορά την επαγγελματική προαγωγή και τις επαγγελματικές προοπτικές’ και αυτό συμβαίνει εξαιτίας της διάκρισης. Αυτό μπορεί να συμβαίνει με συγκαλυμμένο τρόπο παρά απροκάλυπτο. «Πιο δυσδιάκριτοι τύποι διάκρισης αποτελούν ακόμα έναν παράγοντα στην επαγγελματική εξέλιξη των γυναικών εκπαιδευτικών. Μπορεί να υπάρχει μια αντίληψη ότι ένας άνδρας υποψήφιος μπορεί να είναι αυτόματα πιο κατάλληλος για μια ανώτερη διοικητικά θέση»(Coleman, 1994, σελ. 180). Το ίδιο πρόβλημα έχει επίσης εξακριβωθεί στην Ελλάδα . Οι Polydorides and Zambeta (1997,σελ. 78 και 83) διαπίστωσαν πως ‘το πρόβλημα της διάκρισης ενάντια στις γυναίκες στην Ελληνική εκπαίδευση έχει διαπιστωθεί…’.
Ελληνική κουλτούρα
Οι Polydorides and Zambeta (1997, p. 80) υποστηρίζουν ο ελληνικός πολιτισμός και η κοινωνικοποίηση των γυναικών αποτελούν θέματα εξαιρετικής σημασίας για την εκπαίδευση και την ευρύτερη κοινωνία, και συνεισφέρουν στην μειωμένη αντιπροσώπευση των γυναικών στη σχολική διοίκηση. «Σήμερα ο πιο σημαντικός παράγοντας για το διαχωρισμό της εργασίας με κριτήριο το φύλο δεν είναι άμεση διάκριση (π.χ. στο μισθό ) αλλά έμμεση διάκριση που σχετίζεται με τις κοινωνικές και πολιτιστικές πρακτικές».
Σχέση με τους μαθητές και τους γονείς τους
O Al-Khalifa (1992) υποστηρίζει πως η ‘ανδρική’ εικόνα διοίκησης είναι μη ελκυστική σε πολλές γυναίκες. Αυτό ίσως εξηγεί το λόγο που οι Ελληνίδες διευθύντριες είναι αποδεκτές από τους μαθητές και τους γονείς τους. Αυτές υποστηρίζουν πως οι ηγετικές τους προσεγγίσεις διαφέρουν από το αντιλαμβανόμενο αυταρχικό στυλ των ανδρών διευθυντών.
Η γυάλινη οροφή
Η ιδέα του ‘αόρατου εμποδίου’ εξηγεί τη μικρή αντιπροσώπευση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις ως αποτέλεσμα των εμποδίων που επιβάλλουν μια ‘γυάλινη οροφή (Heward & Taylor, 1995; Wirth, 2001) στις προσδοκίες τους .Οι άνδρες, οι οποίοι πιθανόν έχουν αδιάσπαστες καριέρες, ανεβαίνουν σταθερά στην ιεραρχία ενώ οι γυναίκες αντιμετωπίζουν ένα πιο αβέβαιο μέλλον . Ο Schmuck (1995 σελ. 213), αναφερόμενος στις ΗΠΑ , λέει ότι ‘ η γυάλινη οροφή’ δεν έχει σπάσει. Στην ομιλία της στην Πανελλαδική Προγραμματική Σύσκεψη Δικτύου Γυναικών Σύριζα, ( 2008), η Ε. Πάτκου επισημαίνει: ΄΄Τελικά ισχύει για τις γυναίκες η «γυάλινη οροφή»: Επιτρέπεται στις γυναίκες να «βλέπουν» τις υψηλές θέσεις, αλλά δεν τους δίνεται η δυνατότητα να τις καταλάβουν.
Τι το διαφορετικό φέρνουν οι γυναίκες στην εκπαιδευτική ηγεσία
Υποστηρίζεται πως οι γυναίκες ηγέτες στην εκπαίδευση ξεχωρίζουν για την ικανότητά τους να αναπτύξουν και να μοιραστούν ένα όραμα, για τη δέσμευσή τους στο συνεργατικό στυλ λήψης αποφάσεων και για το ότι αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως συντονιστές οι οποίοι αξιοποιούν και ενθαρρύνουν τους άλλους για το κοινό καλό. Έτσι, συνολικά, οι γυναίκες εισάγουν ένα διαφορετικό τρόπο άσκησης της ηγεσίας στην εκπαίδευση, έναν τρόπο που καλλιεργεί τις σχέσεις και την ανάπτυξη (Gold, 1996). Στις έρευνες του ο Krüger (1994, 1996, 1999), βρήκε πως οι γυναίκες είναι πιο δυναμικοί ηγέτες από τους άνδρες συναδέλφους τους. Πραγματοποιούν περισσότερες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και ξοδεύουν περισσότερο χρόνο σε εκπαιδευτικά θέματα σε σύγκριση με τους άνδρες. Οι γυναίκες επικεντρώνονται περισσότερο στη διδασκαλία και την εκπαίδευση, στους σχολικούς στόχους. Είναι καλύτερες στο να δημιουργούν θετική κουλτούρα και μια μεθοδική ατμόσφαιρα μάθησης. Επιβραβεύουν πιο συχνά τους εκπαιδευτικούς και δημιουργούν περισσότερες ευκαιρίες για επαγγελματική εξέλιξη σ` αυτούς. Αντίθετα, οι άνδρες ηγέτες ξοδεύουν χρόνο και προσοχή σε θέματα διοίκησης και εξωτερικές επαφές. Όλα τα παραπάνω επιβεβαιώθηκαν και σε πρόσφατες μελέτες (Krüger et al. 2007). Βρέθηκε πως το όραμα των γυναικών διευθυντριών ήταν πιο εστιασμένο σε εκπαιδευτικά ζητήματα και πως αυτές ήταν πιο εμπλεκόμενες με το εκπαιδευτικό σύστημα του σχολείου τους, και λειτουργικά ( εκπαιδευτική ηγεσία) και στρατηγικά (στρατηγική εκπαιδευτική ηγεσία). Μία άλλη έρευνα έδειξε πως ακόμα και η απόφαση να γίνει κάποιος διευθυντής καθορίζεται για τις μεν γυναίκες από την επιθυμία τους να γίνουν εκπαιδευτικοί ηγέτες , για τους δε άνδρες από το μισθό (Young & McLeod, 2001: Newton et al., 2003).
Αναγνωρίζοντας και δεχόμενοι τις διαφορές, θα οδηγηθούμε σε μια πιο ισότιμη εκτίμηση των γυναικών και ανδρών που θα μας κάνει να μετατρέψουμε αυτές τις διαφορές ηγεσίας προς όφελος της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού κόσμου: αντί να προκαλείται ενόχληση, το προσωπικό της σχολικής διοίκησης θα έπρεπε να χρησιμοποιήσει τις διαφορές ώστε να αναπτυχθούν μικτές ομάδες διοίκησης ώστε γυναίκες και άνδρες να νιώθουν άνετα στο χώρο τους. Στον επιχειρηματικό κόσμο έχει αναγνωρισθεί ότι οι μικτές ομάδες παράγουν πιο αποτελεσματικούς οργανισμούς και πως για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται μια αλλαγή κουλτούρας: όταν οι διαφορές δεν αναγνωρίζονται, δεν είναι εφικτό να μετατραπούν σε πλεονέκτημα. Αυτό επαφίεται στον εκπαιδευτικό κόσμο (Krüger, et al., 2007).
Η ηγεσία του 21ου αιώνα δεν θα έπρεπε να εξαρτάται από ένα δίκτυο ‘ καλών ανδρών’ ούτε και ‘καλών γυναικών’, αλλά από ένα σύστημα που να αποτελείται από ‘καλούς ανθρώπους’ αφοσιωμένους σε μια ποιοτική εκπαίδευση για όλους.
Προτάσεις – Συζήτηση
Κατά την άποψή μας, απουσιάζει το όραμα “για τη δημιουργία ενός πλαισίου έμφυλης συμμετρίας στον εκπαιδευτικό χώρο που αποτελεί προϋπόθεση για τον περαιτέρω εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας” (Δαράκη, 2007). Η υποεκπροσώπηση των γυναικών σε θέσεις ηγεσίας σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, οφείλει να προβληματίσει την Πολιτεία αλλά και την κοινωνία γενικότερα για τις τυχόν επιπτώσεις της στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι.
Στο βιβλίο της η Αθανασούλα-Ρέππα (2008) προτείνει τα ακόλουθα μέτρα εκπαιδευτικής και όχι μόνο πολιτικής που θα συνέβαλαν ενδεχόμενα στην προώθηση των ίσων ευκαιριών στην εκπαιδευτική διοίκηση.
1.Στο ατομικό-ψυχολογικό επίπεδο: Είναι απαραίτητο να γίνεται από πολύ νωρίς σωστός επαγγελματικός προσανατολισμός και συμβουλευτική στήριξη μέσω αναλυτικών δραστηριοτήτων, για να αποκτήσουν οι γυναίκες αυτοπεποίθηση και αυτογνωσία γι` αυτό που επιθυμούν να κάνουν και να το διεκδικούν (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008).
2.Στο θεσμικό επίπεδο: Η θέσπιση κριτηρίων και διαδικασιών που θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γυναικών στη διεκδίκηση της επαγγελματικής τους ανέλιξης, κρίνεται αναγκαία (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008). Η θεσμική καθιέρωση του τομέα της έμφυλης διάστασης στην εκπαίδευση, πρακτικές ασκήσεις και μικροδιδασκαλίες (σεμινάρια κλπ) ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την προώθηση των θεμάτων ισότητας στην εκπαίδευση αλλά και η ενίσχυση της διεπιστημονικής έρευνας για την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, είναι κάποια μέτρα που θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα της επιμόρφωσης και της ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών
( Πάτκου, 2008).
3.Στο κοινωνικοπολιτικό- πολιτισμικό: Απαραίτητες θεωρούνται οι αλλαγές στη συμπεριφορά ανδρών και γυναικών, οι νομικές και δομικές αλλαγές στα σχολεία και στην κοινωνία και οι συμπεριφοριστικές αλλαγές. Στην Ελλάδα παρά τις προσπάθειες που έγιναν με τον εκσυγχρονισμό του οικογενειακού δικαίου και τη θέσπιση άλλων θετικών μέσων για τις γυναίκες, συνεχίζει να παρατηρείται μια σημαντική απόκλιση και καθυστέρηση σε σχέση με άλλες (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008).
Ως γνωστό, η ενσωμάτωση της διάστασης του φύλου σε όλο το φάσμα των πολιτικών και δράσεων είναι πάγια θέση της Ευρωπαϊκής πολιτικής όπως διατυπώνεται σε διάφορες διακηρύξεις, αλλά και στην κοινοτική στρατηγική πλαίσιο (roadmap) για την ισότητα ανδρών και γυναικών του 2001-2005 και επαναδιατυπώνεται στην αντίστοιχη του 2006 – 2010. Θα έπρεπε λοιπόν το Υπουργείο Παιδείας , Θρησκευμάτων και Δια Βίου Μάθησης, κυρίως, να δρομολογήσει μια σειρά μέτρων ώστε οι εξαγγελίες περί ισότητας να μην είναι κενές περιεχομένου. Το σχολείο πρέπει να λειτουργεί με τέτοιο τρόπο ώστε να διασφαλίζει και να προάγει την ισότιμη μεταχείριση των δύο φύλων. Οι στάσεις και η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στις αλληλεπιδράσεις τους με τους μαθητές, η σχολική οργάνωση, η δομή του αναλυτικού προγράμματος, τα παρεχόμενα σχολικά εγχειρίδια, οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης πρέπει να αντανακλούν και να παρέχουν ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από φύλο.
Η διεκδίκηση των θέσεων εξουσίας από τις γυναίκες είναι βασική προϋπόθεση για τη συμμετοχή τους σ` αυτές ώστε να ξεπεραστεί το δίλημμα: ισότητα ή αναγνώριση της διαφοράς; Ξεπέρασμα το οποίο σηματοδοτεί ότι η ισότητα και η διαφορά δεν θα πρέπει να είναι αντικρουόμενες έννοιες αλλά σύνθεση των δύο για την οικοδόμηση μιας πραγματικής και καθολικής κοινωνίας πολιτών. Μπορεί επίσης να ανοίξει προοπτικές για τον παραπέρα εκδημοκρατισμό της κοινωνίας, αλλά επίσης για την ανάδυση ενός νέου πολιτισμού στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, που αποτελεί πια προϋπόθεση για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. ΕΛΛΗΝΙΚΗ
1.Αθανασούλα- Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.
2.Αργυροπούλου, Χ. (2006). Η Γυναίκα στην εκπαίδευση και η εκπαιδευτικός μέσα από λογοτεχνικά κείμενα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, 20-35.
3.Πάτκου, Ε. (2008). Ο σεξισμός στην εκπαίδευση. Πανελλαδική Προγραμματική Σύσκεψη Δικτύου Γυναικών Σύριζα, 22-23 Νοέμβρη 2008, Πάντειο Αθήνα.
4. Σαΐτη, Α. (2000). Γυναίκες εκπαιδευτικοί και σχολική διοίκηση στην Ελλάδα. Τα εκπαιδευτικά, 57-58, 150-163.
ΞΕΝΗ
1.Al Khalifa, (1992). “Management by halves: women teachers and school management” in Bennett, N., Crawford, M and Riches, C (Eds) Managing Change in Education: Individual and Organizational Perspectives, London: Paul Chapman Publishing. ( cited in Athanasoula- Reppa, 2008)
2.Aladejana, F., Aladejana, T.I., Awolowo, O. (2005). Leadership in Education: The Placeof Nigerian Women. Gender Issues in Leadership, 33(2), 69-75.
3.Anastasaki, A. (2009). Women and Leadership in top positions in Greek Primary Education from era.teipir.gr/era3/fpapers/c45.doc.
4.Bush, T. & Coleman, M. (2000). Leadership and strategic management in education. (London, PaulChapman Publishing Ltd).
5.Celikten, M. (2005), “A perspective on women principals in Turkey”. International Journal of Leadership in Education, 8(3), 207-221.
6.Coleman, M. (2001) Achievement against the odds: the female secondary headteachers in England and Wales. School Leadership and Management, 21(1), 75–100.
7.Coleman, M. (1994). Women in Educational Management” In Principles of Educational Management (edited) by Tony Bush & John West Burnham Longman. (cited in Athanasoula- Reppa, 2008).
8.Davidson, M. & Cooper, C. L. (1992). Shattering the glass ceiling. The woman manager. London, Paul Chapman Publishing Ltd.
9.Evetts, J. (1988). Returning to teaching: the career breaks and returns of married women primary headteachers. British Journal of Sociology of Education, 9(1), 81–96.
10.Gold, A. (1996). Women and educational Management, paper presented at the European union-funded Conference, “Gender Equity for 2000 and beyond”, Dublin, Ireland, October 21-23.
11.Hall, V. (1997).Dusting off the phoenix: gender and educational leadership revisited. Educational Management and Administration, 25(3), 309–324.
12.Heward, C. & Taylor, A. S. (1995) Women into management workshops: shattering the glass ceiling or raising the stone floor? Journal of Teacher Development, 4(2), 38–47.
13.Kaparou, M., & Busha, T. (2007). Invisible barriers: the career progress of women secondary school principals in Greece. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 37(2), 221-237.
14.Kim, S. and Kim, E.P. (2005), “Profiles of school administrators in South Korea”, Educational Management, Administration and Leadership, 33(3), 289-310.
15.Kirk, J. (2004), “Impossible fictions: the lived experiences of women teachers in Karachi”, Comparative Education Review, 48 (4), 374-95.
16.Krüger, M. L., Witziers, B. and Sleegers., P. J. C. (2007) The impact of school leadership on school level factors: validation of a causal model. School Effectiveness and School Improvement, 18(1), 1–20.
17.Krüger, M. L. (1999) Gender differences in school principal ship: prejudices and facts, in: R. Bolam and F. van Wieringen (eds) Research on Educational Management in Europe (Münster, Germany: Waxmann Verlag), pp. 157–175
18.Krüger, M. L. (1996) Gender issues in school headship: quality versus power? European Journal of Education, 31(4), 447–461.
19.Krüger, M. L. (1994) Sekseverschillen in Schoolleiderschap [Gender Differences in School Leadership] (Alphen aan den Rijn, The Netherlands: Samsom H. D. Tjeenk Willink).
20.Kyriakoussis, A & Saiti, A. (2006). Underrepresentation of women in public primary school administration: the experience of Greece. International Electronic Journal of Leadership in Learning, 10, (5).
21.Lim, J.Y. (2000). The Effects of the East Asian Crisis on the Employment of Women and Men: The Philippine Case. World Development, 28(7), 1285-1306.
22.Mehra, R., & Gammage, S. (1999). Trends, Countertrends, and Gaps in Women’s Employment. World Development, 27(3), 533-550.
23.Morris, J. (1999), “Managing women: secondary school principals in Trinidad and Tobago”, Gender and Education, 11(3), 343-55.
24.Morris, S.B., Tin, L.G. and Coleman, M. (1999), “Leadership stereotypes and styles of female Singaporean principals”, Compare, 29 (2), 191-202.
25.Newton, R. S., Giese, J., Freeman J., Bishop, H. and Zeitoun, P. (2003) Assessing the reactions of males and females attributes of the principalship. Educational Administration Quarterly, 39(4), 504–532.
26.Oplatka, I. (2006). Women in educational administration within developing countries. Towards a new international research agenda. Journal of Educational Administration, 44(6), 604-624.
27.Polydorides, G. & Zambeta, E. (1997) ‘Greece’, in: M. Wilson (Ed.) Women in educational management: a European perspective (London, Paul Chapman Publishing Ltd).
28.Schmuck, P. A. (1995) Advocacy organizations for women school administrators, in: D. Dunlap & P. A. Schmuch (Eds) Women leading in education (Albany, SUNY Press).
29.Strachan, J., Saunders, R., Jimmy, L., Lapi, G. (2007). Ni Vanuatu women and Educational leadership development. Paper presented at the 10th Pacific Islands Political Studies Association (PIPSA) Conference, “Securing Governance: Security, Stability and Governance” , Pacific University of the South Pacific (Emalus Campus) Port Vilavanuatu, 7-8 December 2007.
30.Su, Z., Adams, J.P. and Miniberg, E. (2000), “Profiles and preparation of urban school principals: a comparative study in the United States and China”. Education and Urban Society, 32(4), 455-480.
31.Strober, M. & Tyack, D. (1980). Why Do Women Teach and Men Manage? A report on research on schools. Signs, 5, (3), 494-503.
32.Tompson, M. (1992). “Appraisal and equal opportunities” in Bennett, N., Crawford, M and Riches, C. ( Eds) Managing Change in Education: Individual and Organizational Perspectives, London: Paul Chapman Publishing. (cited in Athanasoula- Reppa, 2008).
33.Wirth, L. (2001) Breaking through the glass ceiling: women in management (Geneva, International Labour Office).
34.Young, M. D. & McLeod, S. (2001) Flukes, opportunities, and planned interventions: factors affecting women’s decisions to become school administrators. Educational Administration Quarterly, 37(4), 462–502.
24γράμματα – Ηλεκτρονικό Περιοδικό: Γλώσσα – Ιστορία – Πολιτισμός » Γυναίκα και εκπαιδευτική ηγεσία – οι γυναίκες διδάσκουν και οι άντρες διοικούν
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σχεδόν 30 χρόνια έχουν περάσει από τότε που ερευνητές των ΗΠΑ έθεσαν το ερώτημα: «Γιατί οι γυναίκες να διδάσκουν και οι άνδρες να διοικούν;” (Strober & Tyack, 1980). Εκείνη την εποχή υπήρχε μικρή έρευνα για τα ζητήματα της σχολικής ηγεσίας και της διοίκησης. Ακόμα λιγότερη η προσοχή σε ζητήματα ισότητας των φύλων. Οι καιροί έχουν αλλάξει. Οι σχολικές απαιτήσεις έχουν δραματικά αλλάξει ακολουθώντας τις αλλαγές της κοινωνίας του πρόσφατου νεωτερισμού. Νέοι ρόλοι, ικανότητες και προσόντα απαιτούνται από τον εκπαιδευτικό σε όλες τις βαθμίδες για τα οποία δεν έχει αρχικά εκπαιδευτεί και νέα μοντέλα εκπαίδευσης του θα έπρεπε να υπάρξουν. Υπάρχει επίσης και μια ποικιλία θεμάτων τα οποία πρέπει να λάβουμε υπόψη και που σχετίζονται με τις προοπτικές των νέων προκλήσεων στην εκπαίδευση. Ένα από αυτά είναι η ισότητα των φύλων (Anastasaki, 2009).
Η εκπαίδευση αποτελεί ένα παραδοσιακά γυναικείο επάγγελμα στην Ευρώπη και στο Δυτικό κόσμο (Lim, 2000: Mehra & Gammage, 1999). Όμως το ποσοστό των γυναικών που ακολουθούν ή κατέχουν ηγετικές θέσεις είναι εξαιρετικά χαμηλό και επίσης παρουσιάζει μια πτώση στα υψηλά επίπεδα της εκπαίδευσης ( Σαΐτη, 2000: Aladejana et al., 2005 :Strachan, et al., 2007: Anastasaki, 2009).
Είναι πράγματι εντυπωσιακό το γεγονός ότι παρά τις σημαντικές μεταβολές της θέσης των γυναικών στην απασχόληση στην Ελλάδα, διαπιστώνεται ότι είναι πολύ μικρή η συμμετοχή τους στα κέντρα λήψης αποφάσεων και γενικά στις υψηλές βαθμίδες της επαγγελματικής ιεραρχίας –ιδιαίτερα στους χώρους της εκπαίδευσης, της επιστήμης και της έρευνας. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι ελάχιστα αναρωτιούνται οι άνθρωποι στην Ελλάδα, γιατί ενώ οι γυναίκες αποτελούν την πλειοψηφία στην εκπαίδευση, αυτό δεν αντανακλάται στο επίπεδο της διοίκησης παρά τα όσα νομοθετήματα έχουν θεσπιστεί σχετικά με το ζήτημα της ισότιμης αντιμετώπισης των δύο φύλων. Ιδιαίτερα παράδοξο θα έπρεπε να θεωρείται το φαινόμενο αυτό στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αφού η μεγαλύτερη «καταλληλότητα» των γυναικών για τη διδασκαλία στα δημοτικά σχολεία αποτελεί μια τόσο παγιωμένη κοινωνική παραδοχή, ώστε να επηρεάζει αποφασιστικά τις απόψεις για τη «φύση» του επαγγέλματος (Αργυροπούλου , 2006).
Τι δείχνουν οι στατιστικές των τελευταίων ετών
Η παρουσία της εκπαιδευτικού σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας είναι πολύ μεγάλη σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Σήμερα η γυναίκα εκπαιδευτικός συμμετέχει ισότιμα και μπορεί να κατακτήσει υψηλότερες θέσεις, αρκεί να το θελήσει. Παρατηρείται, όμως, το φαινόμενο ότι, ενώ οι γυναίκες ως διδακτικό προσωπικό υπερισχύουν, υστερούν στην κατάληψη θέσεων στη διοίκηση, όπου τα υπηρεσιακά συμβούλια είναι ανδροκρατούμενα. Δηλαδή, οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν, έτσι διαιωνίζονται παλιά στερεότυπα. Μελετώντας τα στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας το 2006, παρατηρούμε ότι ο αριθμός των υποψηφίων γυναικών είναι πολύ μικρός σε σχέση με τον αντίστοιχο των ανδρών και η διάκριση αυτή σε βάρος των γυναικών γίνεται ακόμη μεγαλύτερη, αν λάβουμε υπόψη ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί αποτελούν την πλειονότητα των διδασκόντων. Είναι άξιο παρατήρησης ότι στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δεν έχουμε καμία γυναίκα Προϊσταμένη Διεύθυνσης και μόνο δύο είναι Προϊστάμενες Γραφείου (1,4%). Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση υπάρχουν μόνον δύο γυναίκες Προϊστάμενες Διεύθυνσης (3,5%) και οκτώ (8) Προϊστάμενες Γραφείου, δηλαδή ποσοστό 5,8%. Κάτι ανάλογο (ανδροκρατία) παρατηρείται και στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, αν και καθιερώθηκε (Ν. 1304/84) ως θεσμός που αποβλέπει στην εξάλειψη των διακρίσεων και της ανισότητας. Στην Ανώτατη Εκπαίδευση οι γυναίκες αποτελούν το 37,6% του διδακτικού προσωπικού των Τ.Ε.Ι. και το 28,5% των Α.Ε.Ι., ποσοστό που μειώνεται δραματικά όταν ανεβαίνουμε την κλίμακα της ιεραρχίας. Όσον αφορά τις μεταπτυχιακές σπουδές η γυναίκα υστερεί, καθώς παρακολούθησαν μεταπτυχιακές σπουδές άνδρες σε ποσοστό 43,3% και γυναίκες σε ποσοστό 36,4%. Το 66,1% των ανδρών απέκτησαν μεταπτυχιακό δίπλωμα, το αντίστοιχο ποσοστό των γυναικών είναι 59,6%. Η ακαδημαϊκή σταδιοδρομία των γυναικών έχει αργή εξέλιξη σε έναν επαγγελματικό χώρο που ήταν ανδροκρατούμενος και που δεν υπάρχει η απαιτούμενη κοινωνική μέριμνα για τα παιδιά, καθώς ο χρόνος απασχόλησης της γυναίκας για τη φροντίδα της οικογένειας λειτουργεί αρνητικά στον επαγγελματικό της τομέα (μεταπτυχιακά, έρευνες, αρθρογραφία) (Αργυροπούλου, 2006).
Στην εργασία της η Anastasaki, A.(2009), παραθέτει στοιχεία του ΥΠΕΠΘ για το σχολικό έτος 2006-2007, στα οποία φαίνεται πως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση οι γυναίκες αντιπροσώπευαν το 21% της εκπαιδευτικής ηγεσίας και οι άντρες το 79%. Κάτι ανάλογο ισχύει και στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (74% οι άντρες και 26% οι γυναίκες). Στην ίδια εργασία, φαίνεται πως συνολικά η αντιπροσώπευση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση για το σχολικό έτος 2007-2008 , είναι μόλις 9,2% σε αντίθεση με τους άντρες που καλύπτουν το 90,8% των θέσεων.
Τον Ιανουάριο του 2010 διορίστηκαν 13 Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης από τους οποίους μόνο οι 4 ήταν γυναίκες, δηλ. σε ποσοστό 31%, καλύτερα βέβαια από το 2004 όταν τοποθετήθηκε μία γυναίκα και 12 άντρες ως Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης. Την ίδια χρονιά δηλ. το 2010, ορίστηκαν οι νέοι προϊστάμενοι στα Τμήματα Επιστημονικής Εκπαιδευτικής Καθοδήγησης τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση των Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης και οι γυναίκες Σχολικοί Σύμβουλοι στην Α/θμια αποτελούν το 31% (4/13), ενώ στη Β/θμια μόλις το 15% (2/13) (στοιχεία ΥΠ. Παιδείας ,δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2010). Τα αποτελέσματα επιλογής στελεχών της εκπαίδευσης 2011 , τόσο διευθυντών όσο και σχολικών συμβούλων , που πρόκειται να ανακοινωθούν σε μικρό χρονικό διάστημα, θα επιβεβαιώσουν ή όχι τα παραπάνω στοιχεία.
Στη Νέα Ζηλανδία , οι γυναίκες υπό-αντιπροσωπεύονται σε υψηλές θέσεις στα δημόσια σχολεία και στα πανεπιστήμια. Το 2005, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το 43,5% των διευθυντών ήταν γυναίκες, ενώ οι γυναίκες αποτελούσαν πάνω από το 80% του εκπαιδευτικού δυναμικού της Πρωτοβάθμιας. Στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, οι γυναίκες διευθύντριες αντιπροσώπευαν το 28,8% του συνολικού αριθμού των διευθυντών, ενώ οι γυναίκες αποτελούσαν το 56% του συνολικού εκπαιδευτικού δυναμικού της Δευτεροβάθμιας. Η αναλογία των εκπαιδευτικών βάσει γένους οι οποίοι είναι διευθυντές, είναι 3% γυναίκες και 11% άνδρες. Αυτό σημαίνει πως αν είσαι άνδρας, έχεις τέσσερεις φορές παραπάνω πιθανότητες να γίνεις διευθυντής από μια γυναίκα (Υπουργείο Παιδείας Νέας Ζηλανδίας, 2006- αναφορά στη μελέτη των Strachan, et al., 2007).
Ωστόσο, τα ευρήματα της έρευνας στη Νιγηρία κατέδειξαν πως το 76.5% των διευθυντών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το 68,7 % των υποδιευθυντών είναι γυναίκες. Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, τα ποσοστά μειώνονται και έτσι το 45,5% των διευθυντών και το 48,6% των υποδιευθυντών είναι γυναίκες ( Aladejana et al., 2005). Έρευνες έχουν δείξει πως και στις αναπτυσσόμενες χώρες υπάρχουν κάποιες φεμινιστικές τάσεις στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. (Oplatka ,2006). Έτσι, οι γυναίκες στην Κορέα κατέχουν το 14% των θέσεων στη σχολική ηγεσία (Kim and Kim, 2005), το 13% των διευθυντικών θέσεων στην Κίνα (Su et al. 2000), τo 50% στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια σχολική ηγεσία στην Trinidad and Tobago (Morris, 1999), και την πλειοψηφία σε διοικητικούς ρόλους στη Σιγκαπούρη ( Morriss et al., 1999). Ακόμα και στις μουσουλμανικές χώρες όπως η Τουρκία (Celikten, 2005), και το Πακιστάν (Kirk, 2004), υπάρχουν αναφορές ύπαρξης γυναικών σε εκπαιδευτικές ηγετικές θέσεις παρόλο που στο Πακιστάν, η εξουσία βρίσκεται στα χέρια των σχολικών επιτροπών, οι οποίες ανδροκρατούνται.
Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως η υπό-εκπροσώπηση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις στην εκπαίδευση αποτελεί ένα παγκόσμιο φαινόμενο και προφανώς θα υπάρχουν κάποιοι κοινοί λόγοι οι οποίοι θα ερευνηθούν παρακάτω.
Τι εμποδίζει τις γυναίκες να ανελιχθούν σε υψηλές θέσεις
Διάφορες έρευνες έχουν δείξει ότι η χαμηλή συμμετοχή των γυναικών στην εκδήλωση ενδιαφέροντος για κατάληψη θέσεων ηγεσίας στην εκπαίδευση, έχει να κάνει και με το γεγονός ότι οι γυναίκες έχουν λιγότερη διάθεση να διεκδικήσουν ηγετικές θέσεις στη διοίκηση γιατί φοβούνται το πιθανό άγχος της σύγκρουσης οικογενειακών και επαγγελματικών πόλων, που μπορεί να επιφέρει μια τέτοια κίνηση (Al Khalifa 1992 σελ. 96: Σαΐτη, 2000: Kyriakoussis & Saiti, 2006). Τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι γυναίκες στην Ελλάδα αναφορικά με τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική ηγεσία, όπως αυτά αναφέρονται στην βιβλιογραφία αλλά επιβεβαιώθηκαν και στην έρευνα των Kaparou & Busha, (2007) , ταξινομούνται ως εξής:
Οικογενειακές ευθύνες
Ο Coleman (2001, σελ. 79), επισημαίνει πως ‘ έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην Αγγλία, στην υπόλοιπη Ευρώπη και στις ΗΠΑ δείχνει πως γενικά η ευθύνη όλων των οικιακών καθηκόντων, συμπεριλαμβανόμενων της ανατροφής των παιδιών και άλλων εξαρτημένων μελών, πέφτει στις γυναίκες’ .
Κοινωνικές αντιλήψεις και η ανδρική πολιτιστική κυριαρχία
Είναι δύσκολο να ξεπεραστεί το αντρικό πρότυπο στην εκπαιδευτική διοίκηση, αφού οι άνδρες εξακολουθούν να κυριαρχούν σε υψηλές θέσεις. ‘ Η «ανδρική» οργανωτική κουλτούρα η οποία πηγάζει από την {ανδρική} κυριαρχία αναπαράγει εις βάρος των γυναικών ως υπαλλήλων, τις διαφυλικές σχέσεις που χαρακτηρίζουν την ευρύτερη κοινωνία’ (Hall, 1997,σελ. 320). Η αντίληψη της ηγεσίας ως «ανδρική», οδηγεί μερικές γυναίκες εκπαιδευτικούς να σκεφτούν πως είναι ακατάλληλες για υψηλόβαθμες θέσεις.
Διοικητικές απαιτήσεις
Αυτό το θέμα συνδέεται με την έλλειψη υποστήριξης για τις οικιακές ευθύνες. Αν η διοίκηση θεωρείται ‘ πεινασμένος χρόνος’, οι γυναίκες μάλλον αισθάνονται ανίκανες να τη συνδυάσουν με τις οικιακές ευθύνες. Η υποστήριξη και η ενθάρρυνση από τους συζύγους, τις οικογένειες και τους ομοϊδεάτες επηρεάζουν τις αντιλήψεις των γυναικών για την προαγωγή τους. Ωστόσο, οι άνδρες συνήθως δεν βοηθάνε ούτε υποστηρίζουν τις συζύγους τους (Bush & Coleman, 2000). Οι γυναίκες δεν αισθάνονται ικανές να αναλάβουν υψηλές θέσεις στην εκπαίδευση εξαιτίας των διπλών απαιτήσεων της διοίκησης και της οικογένειας.
Διαλείμματα καριέρας
Αρκετές έρευνες στη γυναίκα και στην εκπαιδευτική διοίκηση (Evetts, 1988: Davidson & Cooper, 1992) υποστηρίζουν πως τα διαλείμματα στην καριέρα (άδειες) αποτελούν ένα από τα πιο σημαντικά εμπόδια στην εργασιακή πρόοδο. ‘ Η διακοπή της εργασίας είναι πρόβλημα επειδή η επαγγελματική πρόοδος θεωρείται ότι πρέπει να είναι επικεντρωμένη στην εργασία, να εμπεριέχει συνεχή εργασιακή εμπειρία και προαγωγή μέσα από την επαγγελματική ιεραρχία’ (Evetts, 1988, σελ.. 95).
Συγκεκαλυμμένη και απροκάλυπτη διάκριση
Οι Davidson and Cooper (1992, σελ. 119) υποστήριξαν πως ‘ το φύλο ήταν ένα μειονέκτημα ως αναφορά την επαγγελματική προαγωγή και τις επαγγελματικές προοπτικές’ και αυτό συμβαίνει εξαιτίας της διάκρισης. Αυτό μπορεί να συμβαίνει με συγκαλυμμένο τρόπο παρά απροκάλυπτο. «Πιο δυσδιάκριτοι τύποι διάκρισης αποτελούν ακόμα έναν παράγοντα στην επαγγελματική εξέλιξη των γυναικών εκπαιδευτικών. Μπορεί να υπάρχει μια αντίληψη ότι ένας άνδρας υποψήφιος μπορεί να είναι αυτόματα πιο κατάλληλος για μια ανώτερη διοικητικά θέση»(Coleman, 1994, σελ. 180). Το ίδιο πρόβλημα έχει επίσης εξακριβωθεί στην Ελλάδα . Οι Polydorides and Zambeta (1997,σελ. 78 και 83) διαπίστωσαν πως ‘το πρόβλημα της διάκρισης ενάντια στις γυναίκες στην Ελληνική εκπαίδευση έχει διαπιστωθεί…’.
Ελληνική κουλτούρα
Οι Polydorides and Zambeta (1997, p. 80) υποστηρίζουν ο ελληνικός πολιτισμός και η κοινωνικοποίηση των γυναικών αποτελούν θέματα εξαιρετικής σημασίας για την εκπαίδευση και την ευρύτερη κοινωνία, και συνεισφέρουν στην μειωμένη αντιπροσώπευση των γυναικών στη σχολική διοίκηση. «Σήμερα ο πιο σημαντικός παράγοντας για το διαχωρισμό της εργασίας με κριτήριο το φύλο δεν είναι άμεση διάκριση (π.χ. στο μισθό ) αλλά έμμεση διάκριση που σχετίζεται με τις κοινωνικές και πολιτιστικές πρακτικές».
Σχέση με τους μαθητές και τους γονείς τους
O Al-Khalifa (1992) υποστηρίζει πως η ‘ανδρική’ εικόνα διοίκησης είναι μη ελκυστική σε πολλές γυναίκες. Αυτό ίσως εξηγεί το λόγο που οι Ελληνίδες διευθύντριες είναι αποδεκτές από τους μαθητές και τους γονείς τους. Αυτές υποστηρίζουν πως οι ηγετικές τους προσεγγίσεις διαφέρουν από το αντιλαμβανόμενο αυταρχικό στυλ των ανδρών διευθυντών.
Η γυάλινη οροφή
Η ιδέα του ‘αόρατου εμποδίου’ εξηγεί τη μικρή αντιπροσώπευση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις ως αποτέλεσμα των εμποδίων που επιβάλλουν μια ‘γυάλινη οροφή (Heward & Taylor, 1995; Wirth, 2001) στις προσδοκίες τους .Οι άνδρες, οι οποίοι πιθανόν έχουν αδιάσπαστες καριέρες, ανεβαίνουν σταθερά στην ιεραρχία ενώ οι γυναίκες αντιμετωπίζουν ένα πιο αβέβαιο μέλλον . Ο Schmuck (1995 σελ. 213), αναφερόμενος στις ΗΠΑ , λέει ότι ‘ η γυάλινη οροφή’ δεν έχει σπάσει. Στην ομιλία της στην Πανελλαδική Προγραμματική Σύσκεψη Δικτύου Γυναικών Σύριζα, ( 2008), η Ε. Πάτκου επισημαίνει: ΄΄Τελικά ισχύει για τις γυναίκες η «γυάλινη οροφή»: Επιτρέπεται στις γυναίκες να «βλέπουν» τις υψηλές θέσεις, αλλά δεν τους δίνεται η δυνατότητα να τις καταλάβουν.
Τι το διαφορετικό φέρνουν οι γυναίκες στην εκπαιδευτική ηγεσία
Υποστηρίζεται πως οι γυναίκες ηγέτες στην εκπαίδευση ξεχωρίζουν για την ικανότητά τους να αναπτύξουν και να μοιραστούν ένα όραμα, για τη δέσμευσή τους στο συνεργατικό στυλ λήψης αποφάσεων και για το ότι αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως συντονιστές οι οποίοι αξιοποιούν και ενθαρρύνουν τους άλλους για το κοινό καλό. Έτσι, συνολικά, οι γυναίκες εισάγουν ένα διαφορετικό τρόπο άσκησης της ηγεσίας στην εκπαίδευση, έναν τρόπο που καλλιεργεί τις σχέσεις και την ανάπτυξη (Gold, 1996). Στις έρευνες του ο Krüger (1994, 1996, 1999), βρήκε πως οι γυναίκες είναι πιο δυναμικοί ηγέτες από τους άνδρες συναδέλφους τους. Πραγματοποιούν περισσότερες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και ξοδεύουν περισσότερο χρόνο σε εκπαιδευτικά θέματα σε σύγκριση με τους άνδρες. Οι γυναίκες επικεντρώνονται περισσότερο στη διδασκαλία και την εκπαίδευση, στους σχολικούς στόχους. Είναι καλύτερες στο να δημιουργούν θετική κουλτούρα και μια μεθοδική ατμόσφαιρα μάθησης. Επιβραβεύουν πιο συχνά τους εκπαιδευτικούς και δημιουργούν περισσότερες ευκαιρίες για επαγγελματική εξέλιξη σ` αυτούς. Αντίθετα, οι άνδρες ηγέτες ξοδεύουν χρόνο και προσοχή σε θέματα διοίκησης και εξωτερικές επαφές. Όλα τα παραπάνω επιβεβαιώθηκαν και σε πρόσφατες μελέτες (Krüger et al. 2007). Βρέθηκε πως το όραμα των γυναικών διευθυντριών ήταν πιο εστιασμένο σε εκπαιδευτικά ζητήματα και πως αυτές ήταν πιο εμπλεκόμενες με το εκπαιδευτικό σύστημα του σχολείου τους, και λειτουργικά ( εκπαιδευτική ηγεσία) και στρατηγικά (στρατηγική εκπαιδευτική ηγεσία). Μία άλλη έρευνα έδειξε πως ακόμα και η απόφαση να γίνει κάποιος διευθυντής καθορίζεται για τις μεν γυναίκες από την επιθυμία τους να γίνουν εκπαιδευτικοί ηγέτες , για τους δε άνδρες από το μισθό (Young & McLeod, 2001: Newton et al., 2003).
Αναγνωρίζοντας και δεχόμενοι τις διαφορές, θα οδηγηθούμε σε μια πιο ισότιμη εκτίμηση των γυναικών και ανδρών που θα μας κάνει να μετατρέψουμε αυτές τις διαφορές ηγεσίας προς όφελος της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού κόσμου: αντί να προκαλείται ενόχληση, το προσωπικό της σχολικής διοίκησης θα έπρεπε να χρησιμοποιήσει τις διαφορές ώστε να αναπτυχθούν μικτές ομάδες διοίκησης ώστε γυναίκες και άνδρες να νιώθουν άνετα στο χώρο τους. Στον επιχειρηματικό κόσμο έχει αναγνωρισθεί ότι οι μικτές ομάδες παράγουν πιο αποτελεσματικούς οργανισμούς και πως για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται μια αλλαγή κουλτούρας: όταν οι διαφορές δεν αναγνωρίζονται, δεν είναι εφικτό να μετατραπούν σε πλεονέκτημα. Αυτό επαφίεται στον εκπαιδευτικό κόσμο (Krüger, et al., 2007).
Η ηγεσία του 21ου αιώνα δεν θα έπρεπε να εξαρτάται από ένα δίκτυο ‘ καλών ανδρών’ ούτε και ‘καλών γυναικών’, αλλά από ένα σύστημα που να αποτελείται από ‘καλούς ανθρώπους’ αφοσιωμένους σε μια ποιοτική εκπαίδευση για όλους.
Προτάσεις – Συζήτηση
Κατά την άποψή μας, απουσιάζει το όραμα “για τη δημιουργία ενός πλαισίου έμφυλης συμμετρίας στον εκπαιδευτικό χώρο που αποτελεί προϋπόθεση για τον περαιτέρω εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας” (Δαράκη, 2007). Η υποεκπροσώπηση των γυναικών σε θέσεις ηγεσίας σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, οφείλει να προβληματίσει την Πολιτεία αλλά και την κοινωνία γενικότερα για τις τυχόν επιπτώσεις της στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι.
Στο βιβλίο της η Αθανασούλα-Ρέππα (2008) προτείνει τα ακόλουθα μέτρα εκπαιδευτικής και όχι μόνο πολιτικής που θα συνέβαλαν ενδεχόμενα στην προώθηση των ίσων ευκαιριών στην εκπαιδευτική διοίκηση.
1.Στο ατομικό-ψυχολογικό επίπεδο: Είναι απαραίτητο να γίνεται από πολύ νωρίς σωστός επαγγελματικός προσανατολισμός και συμβουλευτική στήριξη μέσω αναλυτικών δραστηριοτήτων, για να αποκτήσουν οι γυναίκες αυτοπεποίθηση και αυτογνωσία γι` αυτό που επιθυμούν να κάνουν και να το διεκδικούν (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008).
2.Στο θεσμικό επίπεδο: Η θέσπιση κριτηρίων και διαδικασιών που θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γυναικών στη διεκδίκηση της επαγγελματικής τους ανέλιξης, κρίνεται αναγκαία (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008). Η θεσμική καθιέρωση του τομέα της έμφυλης διάστασης στην εκπαίδευση, πρακτικές ασκήσεις και μικροδιδασκαλίες (σεμινάρια κλπ) ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την προώθηση των θεμάτων ισότητας στην εκπαίδευση αλλά και η ενίσχυση της διεπιστημονικής έρευνας για την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, είναι κάποια μέτρα που θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα της επιμόρφωσης και της ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών
( Πάτκου, 2008).
3.Στο κοινωνικοπολιτικό- πολιτισμικό: Απαραίτητες θεωρούνται οι αλλαγές στη συμπεριφορά ανδρών και γυναικών, οι νομικές και δομικές αλλαγές στα σχολεία και στην κοινωνία και οι συμπεριφοριστικές αλλαγές. Στην Ελλάδα παρά τις προσπάθειες που έγιναν με τον εκσυγχρονισμό του οικογενειακού δικαίου και τη θέσπιση άλλων θετικών μέσων για τις γυναίκες, συνεχίζει να παρατηρείται μια σημαντική απόκλιση και καθυστέρηση σε σχέση με άλλες (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008).
Ως γνωστό, η ενσωμάτωση της διάστασης του φύλου σε όλο το φάσμα των πολιτικών και δράσεων είναι πάγια θέση της Ευρωπαϊκής πολιτικής όπως διατυπώνεται σε διάφορες διακηρύξεις, αλλά και στην κοινοτική στρατηγική πλαίσιο (roadmap) για την ισότητα ανδρών και γυναικών του 2001-2005 και επαναδιατυπώνεται στην αντίστοιχη του 2006 – 2010. Θα έπρεπε λοιπόν το Υπουργείο Παιδείας , Θρησκευμάτων και Δια Βίου Μάθησης, κυρίως, να δρομολογήσει μια σειρά μέτρων ώστε οι εξαγγελίες περί ισότητας να μην είναι κενές περιεχομένου. Το σχολείο πρέπει να λειτουργεί με τέτοιο τρόπο ώστε να διασφαλίζει και να προάγει την ισότιμη μεταχείριση των δύο φύλων. Οι στάσεις και η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στις αλληλεπιδράσεις τους με τους μαθητές, η σχολική οργάνωση, η δομή του αναλυτικού προγράμματος, τα παρεχόμενα σχολικά εγχειρίδια, οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης πρέπει να αντανακλούν και να παρέχουν ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από φύλο.
Η διεκδίκηση των θέσεων εξουσίας από τις γυναίκες είναι βασική προϋπόθεση για τη συμμετοχή τους σ` αυτές ώστε να ξεπεραστεί το δίλημμα: ισότητα ή αναγνώριση της διαφοράς; Ξεπέρασμα το οποίο σηματοδοτεί ότι η ισότητα και η διαφορά δεν θα πρέπει να είναι αντικρουόμενες έννοιες αλλά σύνθεση των δύο για την οικοδόμηση μιας πραγματικής και καθολικής κοινωνίας πολιτών. Μπορεί επίσης να ανοίξει προοπτικές για τον παραπέρα εκδημοκρατισμό της κοινωνίας, αλλά επίσης για την ανάδυση ενός νέου πολιτισμού στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, που αποτελεί πια προϋπόθεση για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. ΕΛΛΗΝΙΚΗ
1.Αθανασούλα- Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.
2.Αργυροπούλου, Χ. (2006). Η Γυναίκα στην εκπαίδευση και η εκπαιδευτικός μέσα από λογοτεχνικά κείμενα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, 20-35.
3.Πάτκου, Ε. (2008). Ο σεξισμός στην εκπαίδευση. Πανελλαδική Προγραμματική Σύσκεψη Δικτύου Γυναικών Σύριζα, 22-23 Νοέμβρη 2008, Πάντειο Αθήνα.
4. Σαΐτη, Α. (2000). Γυναίκες εκπαιδευτικοί και σχολική διοίκηση στην Ελλάδα. Τα εκπαιδευτικά, 57-58, 150-163.
ΞΕΝΗ
1.Al Khalifa, (1992). “Management by halves: women teachers and school management” in Bennett, N., Crawford, M and Riches, C (Eds) Managing Change in Education: Individual and Organizational Perspectives, London: Paul Chapman Publishing. ( cited in Athanasoula- Reppa, 2008)
2.Aladejana, F., Aladejana, T.I., Awolowo, O. (2005). Leadership in Education: The Placeof Nigerian Women. Gender Issues in Leadership, 33(2), 69-75.
3.Anastasaki, A. (2009). Women and Leadership in top positions in Greek Primary Education from era.teipir.gr/era3/fpapers/c45.doc.
4.Bush, T. & Coleman, M. (2000). Leadership and strategic management in education. (London, PaulChapman Publishing Ltd).
5.Celikten, M. (2005), “A perspective on women principals in Turkey”. International Journal of Leadership in Education, 8(3), 207-221.
6.Coleman, M. (2001) Achievement against the odds: the female secondary headteachers in England and Wales. School Leadership and Management, 21(1), 75–100.
7.Coleman, M. (1994). Women in Educational Management” In Principles of Educational Management (edited) by Tony Bush & John West Burnham Longman. (cited in Athanasoula- Reppa, 2008).
8.Davidson, M. & Cooper, C. L. (1992). Shattering the glass ceiling. The woman manager. London, Paul Chapman Publishing Ltd.
9.Evetts, J. (1988). Returning to teaching: the career breaks and returns of married women primary headteachers. British Journal of Sociology of Education, 9(1), 81–96.
10.Gold, A. (1996). Women and educational Management, paper presented at the European union-funded Conference, “Gender Equity for 2000 and beyond”, Dublin, Ireland, October 21-23.
11.Hall, V. (1997).Dusting off the phoenix: gender and educational leadership revisited. Educational Management and Administration, 25(3), 309–324.
12.Heward, C. & Taylor, A. S. (1995) Women into management workshops: shattering the glass ceiling or raising the stone floor? Journal of Teacher Development, 4(2), 38–47.
13.Kaparou, M., & Busha, T. (2007). Invisible barriers: the career progress of women secondary school principals in Greece. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 37(2), 221-237.
14.Kim, S. and Kim, E.P. (2005), “Profiles of school administrators in South Korea”, Educational Management, Administration and Leadership, 33(3), 289-310.
15.Kirk, J. (2004), “Impossible fictions: the lived experiences of women teachers in Karachi”, Comparative Education Review, 48 (4), 374-95.
16.Krüger, M. L., Witziers, B. and Sleegers., P. J. C. (2007) The impact of school leadership on school level factors: validation of a causal model. School Effectiveness and School Improvement, 18(1), 1–20.
17.Krüger, M. L. (1999) Gender differences in school principal ship: prejudices and facts, in: R. Bolam and F. van Wieringen (eds) Research on Educational Management in Europe (Münster, Germany: Waxmann Verlag), pp. 157–175
18.Krüger, M. L. (1996) Gender issues in school headship: quality versus power? European Journal of Education, 31(4), 447–461.
19.Krüger, M. L. (1994) Sekseverschillen in Schoolleiderschap [Gender Differences in School Leadership] (Alphen aan den Rijn, The Netherlands: Samsom H. D. Tjeenk Willink).
20.Kyriakoussis, A & Saiti, A. (2006). Underrepresentation of women in public primary school administration: the experience of Greece. International Electronic Journal of Leadership in Learning, 10, (5).
21.Lim, J.Y. (2000). The Effects of the East Asian Crisis on the Employment of Women and Men: The Philippine Case. World Development, 28(7), 1285-1306.
22.Mehra, R., & Gammage, S. (1999). Trends, Countertrends, and Gaps in Women’s Employment. World Development, 27(3), 533-550.
23.Morris, J. (1999), “Managing women: secondary school principals in Trinidad and Tobago”, Gender and Education, 11(3), 343-55.
24.Morris, S.B., Tin, L.G. and Coleman, M. (1999), “Leadership stereotypes and styles of female Singaporean principals”, Compare, 29 (2), 191-202.
25.Newton, R. S., Giese, J., Freeman J., Bishop, H. and Zeitoun, P. (2003) Assessing the reactions of males and females attributes of the principalship. Educational Administration Quarterly, 39(4), 504–532.
26.Oplatka, I. (2006). Women in educational administration within developing countries. Towards a new international research agenda. Journal of Educational Administration, 44(6), 604-624.
27.Polydorides, G. & Zambeta, E. (1997) ‘Greece’, in: M. Wilson (Ed.) Women in educational management: a European perspective (London, Paul Chapman Publishing Ltd).
28.Schmuck, P. A. (1995) Advocacy organizations for women school administrators, in: D. Dunlap & P. A. Schmuch (Eds) Women leading in education (Albany, SUNY Press).
29.Strachan, J., Saunders, R., Jimmy, L., Lapi, G. (2007). Ni Vanuatu women and Educational leadership development. Paper presented at the 10th Pacific Islands Political Studies Association (PIPSA) Conference, “Securing Governance: Security, Stability and Governance” , Pacific University of the South Pacific (Emalus Campus) Port Vilavanuatu, 7-8 December 2007.
30.Su, Z., Adams, J.P. and Miniberg, E. (2000), “Profiles and preparation of urban school principals: a comparative study in the United States and China”. Education and Urban Society, 32(4), 455-480.
31.Strober, M. & Tyack, D. (1980). Why Do Women Teach and Men Manage? A report on research on schools. Signs, 5, (3), 494-503.
32.Tompson, M. (1992). “Appraisal and equal opportunities” in Bennett, N., Crawford, M and Riches, C. ( Eds) Managing Change in Education: Individual and Organizational Perspectives, London: Paul Chapman Publishing. (cited in Athanasoula- Reppa, 2008).
33.Wirth, L. (2001) Breaking through the glass ceiling: women in management (Geneva, International Labour Office).
34.Young, M. D. & McLeod, S. (2001) Flukes, opportunities, and planned interventions: factors affecting women’s decisions to become school administrators. Educational Administration Quarterly, 37(4), 462–502.
24γράμματα – Ηλεκτρονικό Περιοδικό: Γλώσσα – Ιστορία – Πολιτισμός » Γυναίκα και εκπαιδευτική ηγεσία – οι γυναίκες διδάσκουν και οι άντρες διοικούν
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου